O governo de Saddam Hussein desintegrou-se e as forças de invasão e ocupação lideradas pelos Estados Unidos desencadearam um crime contra a história.
Contrabandistas profissionais ligados à máfia internacional de antiguidades conseguiram violar algumas das portas trancadas das salas de armazenamento do Museu de Bagdad.
Saquearam artefactos de valor incalculável, como a colecção inteira de selos cilíndricos do museu e um grande número de esculturas assírias de marfim.
Mais de 15 mil objectos foram levados. Vários deles foram contrabandeados para fora do Iraque e oferecidos no mercado.
Até agora, 3 mil foram recuperados em Bagdad, alguns devolvidos por cidadãos comuns, outros pela polícia. Além disso, mais de 1,6 mil objectos foram confiscados nos países vizinhos, cerca de 300 na Itália e mais de 600 nos Estados Unidos.
A maioria das peças roubadas não foi encontrada, mas alguns coleccionadores privados no Oriente Médio e na Europa admitiram possuir objectos com as iniciais IM (número de inventário do Museu do Iraque).
Sítios arqueológicos destruídos
Um número crescente de websites também oferece artefactos da Mesopotâmia - com até 7 mil anos - para venda.
Certamente que há objectos falsos apregoados na internet, mas a mera existência deste mercado estimulou o saque de sítios arqueológicos no sul do Iraque.
O quadro é horrendo. Mais de 150 sítios sumérios que datam do milênio 4 a.C. – tais como Umma, Umm al-Akkareb, Larsa e Tello – foram destruídos, transformados em crateras cheias de fragmentos de cerâmica e tijolos quebrados.
Se fosse, escavados de maneira apropriada, estes sítios - que, estima-se, cobrem 20 Km quadrados - poderiam ajudar a entender o desenvolvimento da raça humana.
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"Um selo cilíndrico ou uma tábua cuneiforme rendem menos de US$ 50 no local para o saqueador", explica o arqueólogo responsável pelo distrito de Nasiriya, Abdul Amir Hamadani.
"É um desastre o que todos estamos a assistir, mas que pouco podemos fazer para evitar."
Botas pesadas
As próprias forças de coligação de ocupantes danificaram sítios arqueológicos ao usá-los como bases militares.
A antiga Babilónia sofreu danos irreversíveis, apesar de ser uma das sete maravilhas do mundo antigo.
Um relatório alarmante do administrador do departamento de Oriente Próximo do Museu Britânico, John Curtis, conta como áreas no meio de um sítio arqueológico sofreram terraplanagem para que se criasse uma área para helicópteros e estacionamento de veículos pesados.
"Eles causaram danos substanciais no Portão Ishtar, um dos monumentos mais famosos da antiguidade", escreveu Curtis.
"Veículos militares dos Estados Unidos esmagaram pavimentos de tijolos de 2,6 mil anos, fragmentos arqueológicos foram espalhados pelo sítio, mais de 12 trincheiras foram cavadas sobre depósitos da antiguidade e projectos militares de deslocamento de terra contaminaram o sítio para futuras gerações de cientistas."
"Soma-se a isso todo o dano causado a nove das figuras moldadas de tijolos de dragões no Portão de Ishtar por pessoas que tentaram remover os tijolos da parede."
Quanto mais tempo o Iraque ficar em estado de guerra, mais o berço da civilização estará ameaçado.
Fonte: BBC news (autora: Joanne Farchakh Bajjaly é uma arqueóloga independente e jornalista que cobre o Oriente Médio. Ela estuda o patrimônio histórico iraquiana há sete anos.)
25.4.05
As lágrimas de alegria do 25 de Abril
Hoje em que faz anos o 25 de Abril é preciso retomar o combate de sempre: ajudar a fazer a história dos mais fracos e dos mais explorados.
Porque o 25 de Abril não foi só o golpe militar que derrubou o regime salazarista do corporativismo fascista e que permitiu a descolonização e o regresso a casa dos militares empenhados nas três guerras coloniais.
O 25 de Abril foi também o momento histórico em que os homens e mulheres do triste e ledo Portugal começaram a abrir a boca, a chamar as coisas pelos nomes e a pedir justiça e dignidade para a sua vida.
O processo revolucionário que se lhe seguiu mostrou bem como é possível as pessoas tomarem o seu destino em mãos e lançarem-se em construir uma sociedade mais participativa e justa.
Qualquer que tenha sido o desfecho desse processo, a data do 25 de Abril ficará sempre associada à queda de um regime desacreditado, à libertação dos presos políticos, e à restauração das liberdades públicas que dão dignidade a um ser humano.
Aos jovens de então o 25 de Abril será muito mais que isso. Representa um marco da sua juventude e dos seus projectos existenciais, e uma brisa fresca da liberdade. Que só muito dificilmente se esquecerão. Sobretudo nos tempos malditos do regresso à ordem e à mentira institucionalizada.
Por isso é imperioso continuar aquele combate.
Muito poucos ainda o sabem, mas já faltou mais para o próximo 25 de Abril…
18.4.05
Consumidores de todos os países, uni-vos!
A greve selvagem dos trabalhadores da Opel ( nos meados do mês de Outubro de 2004) representa uma tragédia real que acaba por irromper nas nossa vidas e nos jornais das televisões: o afundamento de todo um sistema. Pode-se observar ao vivo uma das mudanças mais importantes da história do poder: o derrube da teoria clássica da dominação tal como foi exposta pelos textos de Max Weber – uma mudança que vai, aliás, permitir às empresas multinacionais maximizar o seu poder. Com efeito, o meio de pressão dos investidores já não é a ameaça de uma intervenção, mas antes a ameaça de uma não-intervenção, isto é, a ameaça de se retirarem. Daqui em diante, pior que a invasão pelas multinacionais, só a ameaça de não ser invadido por elas.
Uma tal forma de dominação não deriva da execução de certas ordens, mas da possibilidade de investimentos mais vantajosos noutros países, e, logo, a ameaça de não investir num certo local. O novo poder dos grandes grupos não repousa pois, como acontece com o Estado, no recurso à violência para obrigar alguém a actuar tal como se pretende. Daí se dizer que este poder é mito mais suave, pois não se exerce sobre um determinado lugar, mas é exercido em todo o mundo. O potencial da chantagem de que este poder se reveste adequa-se à lógica dos negócios económicos: dizer sempre não em todo o lado, não investir, e sem sentir sequer a necessidade de justificar publicamente os seus actos – este é a principal característica dos actuais actores da economia mundial.
E é isto que explica o descontentamento crescente que a política e a democracia suscitam: os eleitos que votamos ficam sentados como se fossem espectadores, impotentes e desamparados, enquanto aqueles que não foram eleitos tomam as decisões-chaves que influenciam as nossas vidas.
O chanceler alemão Schroder não é único a acusar os grupos multinacionais de adoptarem comportamentos antipatrióticos, mas a verdade é que esta acusação é absurda. Ela pertence a um mundo que já não é o actual e só mostra uma vez mais até que ponto os responsáveis políticos não conseguem compreender o seu papel nem o de todos nós, em plena modernidade deste mundo globalizado.
Grupos alemães como a Siemens e a BMW realizam dois terços ou três quartos do total do seu volume de negócios nos países estrangeiros – o que é bom para o emprego desses países, e mau para o emprego na Alemanha, bom para os lucros daqueles grupos, e mau para os impostos alemães. A ameaça de desemprego na Opel mostra involuntariamente o absurdo das políticas económicas nacionais. Apelar aos dirigentes políticos nacionais, nestas circunstâncias, significa pedir a estes para salvar os grandes grupos, os quais preferem transferir os empregos para o estrangeiro e baixar os custos de produção.
Os trabalhadores – que tentam revoltar-se contra a nova ordem económica mundial recorrendo à antiga arma , a greve, que se revela agora suicidaria - chama-nos a atenção para um facto cujo significado não pode ser negligenciado: enquanto persistirmos em adoptar uma perspectiva nacionalista, jamais compreenderemos o mundo. Os trabalhadores estão a descobrir dolorosamente que o mundial e o local estão directa e indefectivelmente ligados para além de todas as legislações e resoluções tomadas pelo Estado nacional. Por isso é que é preciso uma nova perspectiva – que eu designo por «um olhar cosmopolita» - para compreender estas importantes mudanças que se estão a produzir nas nossas vidas e que colocam em risco os nossos meios de subsistência.
Será possível construir um contra-poder ao capital que opera à escala global? Sim, é possível, através de um movimento social baseado no conceito de «consumidor político» Uma decisão de compra traduz-se hoje num boletim de voto com o qual o comprador-consumidor emite a sua opinião sobre a orientação e a política dos grandes grupos. O enorme poder das multinacionais de não investir tem um equivalente do outro lado, nas mãos dos indivíduos e dos movimentos internacionais de boicote, que é o de não comprar . Ora será fatal ao capital global que se mostra extremamente móvel o facto de não possuírem nenhuma estratégia para se oporem as crescente contra-poder dos consumidores. Os poderosos grupos mundiais mostram-se impotentes, pois não podem despedir os seus clientes! Ameaçar deslocalizar para outros países, em que os consumidores são ainda mais intervenientes, acabará por se revelar suicidário. Na verdade, organizadas em redes transnacionais, os consumidores podem constituir um poderoso conta-poder.
As empresas multinacionais obtêm grandes lucros graças à globalização do consumo, mas ao mesmo tempo este facto é o seu calcanhar de Aquiles. E Não será de espantar que estes movimentos sociais possam atacar a legitimidade destes lucros e acabar por impor certos acordos às multinacionais relativos às questões dos direitos do homem, do ambiente, da segurança social, e do emprego.
Estados ,municipalidades, sindicatos, trabalhadores devem retirar esta conclusão: actores sociais isolados, nacionais, revelam-se impotentes frente à empresas multinacionais. Só por meio da sua união através de uma estratégia internacional é que eles poderão recuperar o poder de outrora, que perderam com a globalização. Ora este acaba por ser também o segredo da União Europeia: a cooperação entre os Estados, não diminui o seu poder, antes o reforça. Ou seja, chegamos a este paradoxo: a renúncia à soberania acaba por fazer aumentá-la.
Ulrich Beck, sociólogo alemão, professor na Universidade de Munique e da London School of Economics, e autor do conhecido ensaio “ A sociedade do risco”.
As Escolas e as Universidades de obediência
Ao lado das Universidades de prestígio que formam cientistas e intelectuais, com espírito crítico, inventivo e inconformista, é possível encontrar outro tipo de escolas, com receitas mais modestas e de currículo universal, que se dedicam a ministrar cursos de obediência. Nestas últimas escolas, os alunos aprendem o aceitar o conformismo.
Quando «ladram», o(a) professor(a) mimoseia-os com todo o tipo de castigos e ameaças. E quando se calam, têm logo direito a guloseimas e rebuçados.
Assim se ensina as habilidades e competências da obediência e da submissão…
As 5 árvores mais antigas de Espanha
O livro Árboles monumentales de España de Bernabé Moya, José Plumed e José Vicente Moya indica quais são as árvores mais antigas e as que constituem verdadeiros monumentos do património natural da Península Ibérica.
Aqueles autores apontam como a árvore espanhola mais antiga de todas as que encontraram no decurso do seu estudo como sendo uma oliveira (olea europaea), conhecida localmente pelo nome de Lo Parot, comum perímetro de 9 metros, existente na Horta de San Juan, em Tarragona.
Outro espécime monumental é o ciprestte ( Cupressus sempervirens) existente no Mosteiro da Anunciada, situado em Villafranca del Bierzo (Léon), que tem 33 metros de altura e é considerado um dos mais altos ciprestes da Europa, e segundo rezam as crónicas foi plantada em 1606 por ocasião da fundação daquela comunidade.
Outra árvore monumental é a azinheira (Quercus ilex) situada na aldeia da Província de Cáceres, Zarza de Montánchez, conhecida pelos aldeões pelo nome de La Terrona. Trata-se de uma prodigiosa árvore de 7,80 metros de perímetro, 16,50 metros de altura e uns 800 anos de idade. O seu proprietário e vizinhos queixam-se que a árvore está a ser prejudicada com a afluência de curisosos ao local que não sabem comportar-se devidamente face àquela raridade.
O castanheiro (Castanea sativa) mais espectacular do país vizinho, uma mastodôntica árvore com mais de 14 metros de perímetro, está situado em Villar deAcero (na Província de Léon).
Mas a árvore mais alta de Espanha-e possivelmente da Península Ibérica - encontra-se num bosque da Província galega de Lugo e é conhecido pelo «Avô de Chavín». Trata-se de um eucalipto ( da espécie dos eucaliptos azuis Eucaliptus globulus) com 67 metros de altura (correspondente a um edifício com 20 andares), e 10,50 metros de cintura, e está situado em Chavín, no concelho de Viveiro, na Província de Lugo.
A McDonaldização das Escolas, a Desumanização da Vida Social e a Acção e Formação dos Professores
1. INTRODUÇÃO
O ensaio que ora se apresenta pretende ser uma (auto-)análise do que é ser hoje professor. O acriticismo dominante nestes «tempos malditos» obriga-nos a um constante exercício de crítica sob pena de uma «funcionalização» docente que a lógica organizacional, estadual ou não, tende sempre a gerar. Daí a razão de ser para a escolha de uma temática como a McDonaldização da sociedade e das organizações escolares.
As abordagens e estudos no campo educativo têm oscilado entre a produção de obras profundamente herméticas, e enfaticamente discursivas, cujo sentido é pouco mais que inócuo por défice de realismo, e a escrita de outros textos abaixo da «linha da água», que o mesmo é dizer, imersos na realidade quotidiana e que dificilmente conseguem lançar uma visão crítica e construtiva sobre aquilo que pretendem investigar. Se a isto somarmos o pretensiosismo e arrogância científica que pretende converter tudo o que seja reflexão teórica, por vezes sob a roupagem de uma pseudo-metodologia científica, fica-se com uma ideia aproximada do que se vai passando em Portugal no âmbito das auto-proclamadas Ciências da Educação.
O caminho que adoptámos, e que pretendemos seguir, tem a ver com uma saudável postura crítica capaz de produzir textos teóricos estimulantes para uma reflexão dos interessados em matéria de educação. Tratar-se-á sempre de textos inconclusivos e em elaboração contínua. A educação não se reconduzindo definitivamente a uma qualquer ciência (no singular ou em pluralidade disciplinar) requer e exige uma reflexão teórica permanente.
O presente texto mais não é que um modesto contributo no sentido deste questionamento incessante a que a educação deve estar sujeita. Estamos cientes que os meios utilizados nem sempre estiveram à altura dos nossos propósitos. Como quer que seja a sensação é a do dever cumprido.
A primeira rubrica debruça-se sobre o fenómeno da McDonaldização das sociedades contemporâneas utilizando a linguagem e a grelha de análise proposta por Ritzer, a que juntámos alguns dados pontuais de outras perspectivas teóricas.
Segue-se uma rubrica acerca da formação e acção de agentes educativos, maxime os professores, baseada em elementos recolhidos nas várias correntes teóricas da perspectiva institucional. Pretende-se afirmar uma clara intenção de transformação social e educacional, mas ainda lançar luz sobre os modos pelos quais será possível delinear uma estratégia educacional ( incidentalmente ligada à problemática da acção e formação de professores) que não passe pelos modelos hegemónicos do Estado ou do Mercado.
Optamos por um estilo ensaístico que, sem prejuízo da pertinência de análise, seja portador de uma legibilidade reflexiva para o leitor. Se este se sentir surpreendido, e obrigado a romper com lugares comuns, julgamos que não terá sido em vão o nosso esforço.
2.McDONALDIZAÇÃO
A globalização do localismo americano, a que se assiste hoje na vida social, tem tradução prática no quotidiano dos indivíduos e das organizações. Segundo G. Ritzer (1993) o fenómeno pode ser designado por McDonaldização, e que se manifesta principalmente na excessiva ênfase dada à disciplina, à ordem, sistematização, formalização, rotina e estabilidade, e ainda num determinado modo de comportamento. Um estilo de vida - “way of life” - com estes predicados pode certamente contribuir para a segurança como permitirá sem dúvida a previsão dos comportamentos e acontecimentos futuros, mas significa, ao mesmo tempo, uma vida sem surpresas nem aventuras. Trata-se-ia de uma vida formatada segundo esquemas e modos estereotipados que tem por consequência uma rejeição a tudo o que é diferente dos rituais padronizados estabelecidos. Uma educação escolar segundo tais moldes não deixaria de ter importantes consequências no favorecimento da exclusão social, da factura social, e até no mais que previsível aumento de problemas no âmbito interrelacional, mormente por quem assuma uma qualquer diferença filosófica, existencial ou até comportamental. Problemas como aceitação/ rejeição do Outro, tolerância/intolerância, fobias, preconceitos e estereótipos tornar-se-iam em questões centrais neste tipo de sociabilidade em fase de emergência.
Com efeito poderíamos recensear as consequências graves para a vida social deste processo de McDonaldização através dos seguintes mecanismos:
i) Tendência para a eficácia a qualquer preço
ii) Postura de cálculo, isto é, algo que privilegia a avaliação quantitativa à avaliação qualitativa, e em que a acção humana não é desencadeada não sem antes se fazer um juízo prévio quanto aos benefícios que daí resultar ( que interesse isso tem para mim? o que é que ganharei com isso?).
iii) Organização da vida social manipuladora dos seres humanos e substituição destes e do seu trabalho por máquinas e robots
iv) Racionalidade enquanto traço característico dominante dos comportamentos sociais. Claro está que uma tal racionalidade nada têm a ver com o racionalismo clássico enquanto uso dos atributos da razão, mas antes com uma espécie de «racionalismo irracional» larvar e cujo princípio capital é a maximização da acção humana segundo a divisa «mínimo de esforços para um máximo de benefícios»
Acontece que uma tal racionalidade, embora garantindo porventura a estabilidade de uma sociedade racional e perfeita, traduz-se na prática pela desumanização das relações sociais e interpessoais. Este paradoxo da racionalidade transforma a sociedade orientada para a quantidade, o cálculo, a previsibilidade e a eficácia numa ilusão de abundância, eliminando os comportamentos criativos, atípicos, não-esquemáticos e não-rentáveis. Uma tal racionalidade serviria de critério aleatório para escolher o que é rentável segundo o binómio custos/benefícios. Este comportamento, aparentemente racional, torna-se irracional pela simples razão das opções assim feitas não garantirem a tão proclamada eficácia, além de favorecerem os aspectos mais superficiais e aparentes das relações sociais.
A tese de Ritzer consiste, seguindo de perto os trabalhos de Weber acerca das organizações burocráticas como arquétipos da racionalidade moderna, em considerar os restaurantes de fast-food como representantes contemporâneos do actual paradigma da racionalidade formal. O que ontem representavam as burocracias para Weber, hoje o seu lugar foi ocupado pelos modelos organizacionais dos restaurantes de fast-food na tese da McDonaldização. Com isto pretende-se justamente demonstrar até que ponto no mundo actual a racionalidade formal representa uma componente-chave incontornável e de primacial importância. (Ritzer, 1996: 443)
O próprio Ritzer (1998: 154) refere-se às Universidades de amanhã designando-as de “McUniversity” e colocando-as em paralelo com os restaurantes fast-food. Aponta inclusivamente como modelos das futuras Universidades a “McDonald’s Hamburger University” ( com o Bacheralato em Hamburgerologia ) ou a “Disney University” ( sediada em Orlando, USA, apetrechada com 60 cursos de educação para adultos) e que, ao contrário das universidades tradicionais, se têm tornado não só extremamente populares, como a oferta dos seus graus académicos pretende garantir postos de emprego nas indústrias actualmente mais florescentes o que não deixa de constituir, como não é difícil de antever, um poderoso motivo de atracção para os consumidores de graus académicos.
Nestes modelos a Universidade é concebida como um meio de consumo de serviços educacionais o que transforma os estudantes em seus consumidores e nos principais interessados na aquisição das suas mercadorias - as credenciais e os graus académicos.
Na Sociedade de Consumo onde vivemos ( ou para onde nos conduz o turbocapitalismo contemporâneo) a Universidade tradicional, tal como a conhecemos, torna-se, então, pouco menos que decrépita se a cotejarmos com outros e mais funcionais meios de consumo. Donde a tendência de a reconstruir segundo os mesmos princípios organizacionais das actuais catedrais de consumo como são os centros comerciais ou os restaurantes fast-food, ou seja, em centros de prestação de serviços e aquisição consumista de títulos . académicos. E não é certamente por acaso que circula já hoje a ideia que as Universidades se transformaram em algo muito parecido com «estufas» de mestres, licenciados, e bacharéis. A Universidade está-se a transformar rapidamente em pouco mais que uma outra componente da Sociedade do Consumo, e os estudantes (ou melhor dizendo, os seus encarregados de educação) assumem-se cada vez mais como consumidores. Os dados empíricos recolhidos mostram-nos que os estudantes, quando escolhem a escola a fim de se matricularem, fazem-no em função dos custos, qualidade e benefícios que daí podem recolher.Isto é, procuram o melhor produto para o seu dinheiro. Um recente estudo (Levine, 1993) levado a cabo nos Estados Unidos chegou a estas surpreendentes conclusões:
-Os estudos universitários não são mais o eixo em torno do qual gira o quotidiano do estudante, nem sequer a sua principal actividade, mas tão-só uma parcela do quotidiano estudantil.
-Os estudantes desejam que as suas universidades funcionem como os Bancos ou os restaurantes fast-food:
«They want education to be nearby and to operate during convenient hours - preferably around the clock. They want to avoid traffic jams, to have easy, accessible and low cost parking, short lines, and polite and efficient personnel and services. they also want high-quality products but are eager for low costs. They are willing to comparison shop - placing a premium on time and money.» (Levine, 1993:4)
-Os estudantes não desejam actividades extras nas escolas; esperam apenas um produto devidamente formatado, qualquer coisa como um “McDonald’s meal”.
-Em conclusão: “ All they want of higher education is simple procedures, good service, quality courses, and low costs...They are bringing to higher education exactly the same consumer expectations that they have for every other commercial enterprise which they deal with” (Levine, 1993).
Não será despiciendo citar aqui, por contraste, o sociólogo português Boaventura Sousa Santos, estudioso da instituição universitária quando este escreve: “...é necessário submeter as barreiras disciplinares e organizativas a uma pressão constante. A Universidade só resolverá a sua crise institucional na medida em que for uma anarquia organizada, feita de hierarquias suaves e nunca sobrepostas. Por exemplo, se os mais jovens por falta de experiência, não podem dominar as hierarquias científicas, devem poder, pelo seu dinamismo, dominar as hierarquias administrativas(...) A Universidade é a instituição que nas sociedades contemporâneas melhor pode assumir o papel de empresário schumpeteriano, o empreendedor cujo sucesso reside na capacidade de fazer as coisas diferentemente (...) Para cultivar estes novos interesses, imagino uma escola pragmática, a qual consistirá de duas classes. Na primeira, chamada consciência do excesso, aprendemos a não desejar tudo o que é possível só porque é possível. Na segunda classe, chamada consciência do défice, aprendemos a desejar também o impossível” (Santos, 1994: 95)
Conforme nos dizem os estudos de Sociologia das Organizações (Burrell, Morgan, 1979) as escolas podem ser analisadas segundo modelos organizacionais distintos: enquanto organizações burocráticas, ou como arenas políticas onde se elaboram estratégias de poder entre as relações sociais, ou ainda como anarquias organizadas. Claro está que como modelos ideais, estes nunca têm uma tradução prática pura. Na realidade, as escolas são no concreto, tudo isto ao mesmo tempo. O que cuidamos apurar é saber qual dos vários modelos organizacionais assume maior prevalência. E aqui os autores divergem abertamente. A nossa hipótese teórica é claramente a de subsumir a organização escolar ao modelo burocrático e daí retirar as devidas consequências: “”We argue that educational bureaucracies emerge as personnel-certifying agencies in modern societies. They use standard types of curricular topics and teachers to produce standardized types of graduates, who are then allocated to places in the economic and stratification system on the basis of their certified educational background.(...) The reason for this is that the standardized categories of teachers, students, and curricular topics give meaning and definiton to the internal activities of the school.These elements are institutionalized in the legal and normative rules of the wider society. In fact, the ritual classifications are the basic components of the theory (or ideology) of education used by modern societies, and schools gain enormous resources by conforming to them, incorporating them, and controlling them. ( Meyer,J.; Rowan:1990: 88)
Para Merton a organização burocrática processa um deslocamento de finalidades, levando o burocrata a interiorizar uma disciplina assente numa atitude ritualista face às normas, transformando estas, inicialmente concebidas como meios de administração, em fins administrativos.(Merton, 1978: 113). Uma organização burocrática, como a definiu Weber, assenta em diversas dimensões: a legalidade, a especialização, a hierarquia, a impessoalidade e a racionalidade. Uma das consequências mais estudadas do funcionamento burocrático são as rotinas que constituem os comportamentos padronizados. Rotinas essas que, por sua vez, são igualmente induzidas pela subcultura ocupacional do grupo em causa.
Mas a verdade é que esta caracterização sociológica das organizações burocráticas não explica tudo o que hoje se passa nos sistemas de educação estatais e nas escolas contemporâneas. O paradigma burocrático está vindo a ser substituído pelo fenómeno da McDonaldização social que, mais tarde ou mais cedo, logo terá a sua versão acabada na educação escolar pronta para consumo dos interessados.
Numa visão mais acutilante escreve Illich: “Not only but social reality itself has become schooled. It costs roughly the same to school both rich and poor in the same dependency. (...)Rich and poor alike depend on schools and hospitals which guide theis lives, form their world view, and define for them what is legitimate and what is not. Both view doctoring oneself as irresponsible, learning on one’s own as unreliable, and community organization, when not paid for those in authority, as a form of aggression or subversion The progressive underdevelopment of self - and community - reliance is even more typical in Westchester than it is in thee northeast of Brasil. Everyone not only education but society as a whole needs «deschooling»” (Illich: s/d)
3.Formação e Acção dos Professores e Agentes Educativos
Perante este cenário salta à vista a grande questão que ora interessa discutir: qual é o tipo de formação dos agentes educativos, maxime para os professores, que se mostra mais útil e mais adaptada para minimizar os efeitos catastróficos do processo de globalização/McDonaldização?
Com efeito aquelas tendências negativas do processo de globalização, tanto do ponto de vista individual como colectivo, poderão vir a ser neutralizadas (ou minimizadas ) pela adopção de uma concepção relacional do trabalho social e educativo por parte dos agentes educativos enquanto componente constitutiva fundamental das instituições sociais como são as escolas. Preconiza-se pois uma perspectiva institucional e relacional. Uma concepção deste género, baseada nas premissas do respeito pela diversidade, da mudança social e do reconhecimento da dimensão simbólica da vida, encontra-se com toda a certeza nos antípodas daquela outra para a qual o mundo exterior é olhado como uma realidade rotineira, previsível e racionalizada.
Recorde-se que para Ardoino e Lourau a formação é um processo dinâmico constituinte da instituição a criar ou em desenvolvimento. A formação não se reconduz pois unicamente à simples transmissão dos saberes ou à aprendizagem de um certo comportamento-padrão, tratar-se -á antes de um processo de aquisição de experiências que é, ao cabo e ao resto, uma preparação para a análise e reflexão sobre a prática, sobre a realidade dentro da qual os agentes devem agir, assim como uma reflexão sobre eles próprios, num contexto social dado. A Instituição seria, neste sentido, algo em constante formação e em desenvolvimento
Como se sabe foram sobretudo G. Lapassade e R. Lourau que reflectiram sobre o conceito de Instituição e difundiram a perspectiva institucional. Não é este o momento para grandes derivas acerca do historial das correntes e dos autores que se abrigam debaixo desta perspectiva teórica. Retenha-se apenas a noção dialéctica da instituição - portadora de múltiplos sentidos, logo polissémica, equívoca e problemática - como uma globalidade que informa as realidades particulares não deixando ao mesmo tempo de ser uma resultante na medida em que é a cristalização de um passado e/ou presente das forças em movimento. Lourau resume esta ideia da seguinte forma: “ à «introjecção» das formas instituídas da vida social deve-se acrescentar a «projecção» das vontades instituintes, se quisermos que as instituições nasçam e se mantenham” (Lourau: 1970: 60). Esta ideia reveste-se da maior importância para a sociologia já que esta incide, nas palavras de Ardoino ( 1977: 156), na “ articulação do microsocial e do microeconómico com o macrosocial e o macroeconómico”.
Outro ponto a que não podemos escapar liga-se à distinção entre Instituição e Organização que são geralmente associadas a distintos modelos de análise sociológica. Não é o nosso caso pois para a perspectiva que temos vindo a desenvolver a instituição informa a organização ao passo que a organização significará a própria instituição. Para Ardoino as instituições apresentam-se-nos como “significações simbólicas sociais” ao passo que às organizações cabe a função de desocultar a instituição, de a tornar visível. Isto é, pode-se alcançar a instituição através da análise da organização. Daí advêm a importância da organização pedagógica das escolas uma vez que por seu intermédio será possível descortinar uma ideologia, e uma determinada concepção das relações sociais. O objectivo da pedagogia institucional seria aliás operar esse desocultamento institucional que se esconde por detrás da organização.
Por seu turno, para Castoriadis a instituição é - recordemo-lo - uma rede (um espaço) simbólica, sancionada socialmente onde se entrecruzam elementos imaginários e reais nas relações mais diversas. Este autor acrescenta às dimensões económica e funcional da noção de instituição outras duas dimensões, a simbólica e a imaginária. A escola e a sociedade estariam assim em estreita relação, dado que, por exemplo, a maneira de ensinar constituiria um reenvio implícito à «fábrica» política da sociedade, e inversamente..
Para rematar nada melhor que reproduzir a definição que R. Barbier (1977: 107) dá de instituição: “...est la cellule symbolique, matrice des habitus, à la dynamique dialectique instituée et instituante, à la structure occultée et occultante, inscrite dans la temporalité et socialement sanctionnée, visant au contrôle de l’historicité en agissant d’une manière fonctionnelle et imaginaire, qu’instaurent les rapports sociaux nécessairement conflictuels nés de l’activité transformatrice des groupes humains ( avec son principe de realité), de leur production désirante ( avec son principe de plaisir) et de leur double imaginaire social ( avec son principe d’esperance et son principe d’illusion). Elle est, à la fois, la resultante globale et le cadre singulier, souvent matérialisée et spatialisé, de l’état toujours dialectique des rapports de force entre les groupes sociaux, les classes ou fractions de classes sociales qui s’affrontent, dans l’espace et le temps historiques de la société considerée, aux trois niveaux étroitement imbriqués: économique, idéologique et politique.”
Se considerarmos que a actividade social, sobretudo na sua dimensão socio-pedagógica, consiste numa estruturação do presente pelo futuro, na atribuição de um sentido antecipatório à própria evolução social, fica sempre em aberto a possibilidade de uma realidade outra, não deterministicamente gerada pelas tendências dominantes actuais.
A actividade social é estruturada por um conjunto de questões que ajudam a definir uma situação, descrevê-la, explicá-la, dar-lhe um sentido, analisá-la no seu contexto, e orientar a acção ao mesmo tempo que exprimem os seus objectivos e a razão das suas escolhas.
E no que respeita à acção educativa pode-se ( e deve-se) discutir se esta deve ter uma orientação para o mercado, preocupando-se então com os resultados individuais, o êxito num processo de natureza competitiva, a reprodução da estratificação social ou, pelo contrário, orientada fundamentalmente para a pessoa, para o seu desenvolvimento individual, a integração e cooperação interpessoal, assim como para a mudança. A questão que subjaz a este dilema - e, de resto, a todo o debate em torno do modelo de educação - é a de saber que sociedade queremos, ou melhor, para que tipo de sociedade devemos formar os agentes educativos, nomeadamente os professores.
No essencial podemos fazer a destrinça de dois tipos de formação: o que permite a rápida aquisição de conhecimentos, aptidões e competências capazes de apetrechar os professores dos instrumentos “prêt-à-porter” para o exercício das suas funções profissionais, formação essa que acaba por responder às expectativas dos principais interessados segundo uma lógica de mercado, que pretende a incorporação de profissionais competentes aptos para o simples desempenho das funções que lhes foram atribuídas; ou um outro tipo de formação alternativo assente no desenvolvimento, reflexão, análise e construção dos referentes necessários para a identificação dos problemas, o estudo do seu contexto, bem assim a interpelação dos próprios interessados face aos outros nas diversas situações em que são confrontados. Escusado será dizer que a opção por um ou outro tipo destes modelos de formação dos agentes educativos determinará substancialmente todo o conteúdo e a forma dos currículos e programas formativos a implementar.
A proposta atraente de ligar a formação à investigação como forma de alcançar aquele desiderato de reflexão crítica por parte dos professores é ( e continua) válida no essencial, mas a sua concretização não sendo fácil na sua tradução prática, torna-se ainda mais problemática se pensarmos no género de expectativas que alimentam crescentemente a vida social e que estão sujeitas aos processos sociais dominantes acima apontados: utilidade, eficácia, rapidez ( isto é, à Mcdonaldização social)
A concepção formadora baseada na “Investigação-Acção(Participação)-Formação permite articular uma tríade de elementos: i) a Investigação para cuja área se reconduz a identificação dos problemas e a sua tentativa de explicação; ii) a Acção/Participação; iii) e a Formação, a qual é chamada a desempenhar várias funções. Em primeiro lugar pode constituir-se como preparação para o agir no próprio campo socio-educativo.. Em segundo, pode inspirar novas investigações. E, finalmente, pode servir de factor propiciador da reflexão sobre a prática, graças à distância adoptada em relação a esta ao longo do próprio processo de investigação. Além do mais, um tal tipo de formação, quando experienciado por profissionais no terreno, permitirá certamente a construção de uma identidade individual e institucional através do questionamento do papel desempenhado na instituição pelo próprio sujeito. No limite, seria concebível a elaboração das suas “próprias regras” depois da interiorização das que regem o organismo escolar. Nesta construção seria indispensável a mobilização de um saber transversal com referências várias de natureza filosófica, axiológica, política, e científica.
Uma formação assim concebida volve-se sobretudo numa formação da pessoa. À realização dos estudos pelo formando-professor, com vista à aquisição de conhecimentos, não é alheia a experiência do quotidiano do sujeito. E a ideia proposta por E. Morin da “ unitas multiplex” ( unidade na pluralidade) pode ser suficientemente sugestiva para inspirar uma formação baseada no respeito pelo que é diferente e na busca do que é comum a todos, ao arrepio dos efeitos da massificação e homogeneização que a Macdonaldização traz consigo.
Mesmo os autores como Perrenoud que recusam analisar a conformidade dos professores com um modelo de racionalidade reconhecem que “...os profissionais cuja utilização do tempo e métodos estão a ser analisados sentir-se-ão postos em causa, em termos de eficiência e racionalidade, valores dominantes no mundo do trabalho e, de uma maneira geral, na nossa sociedade” (Perrenoud, 1993: 55). É certo que os professores são “os mediadores do Programa”, ou seja, “cada professor dá de certa maneira o seu programa” (Matos, 1999:73). Mas não é verdade que o habitus do professor é alimentado por toda uma constelação de elementos culturais e práticas estabelecidas? Como sair então deste círculo vicioso? A resposta talvez resida na “problematização das práticas, isto é, através duma atitude de interpelação da realidade que nos afronta, admitindo, portanto que ela pode ser de outro modo” (Matos, 1999: 74), o que exige certamente alguma dose de voluntarismo idealista mas principalmente um trabalho teórico de pesquisa (se se quiser, uma prática teórica). Sem isto, dificilmente os agentes educativos conseguirão desenvencilhar-se do pragmatismo empirista que tolhe os seus horizontes e lhes inocula a postura do funcionalismo servil, transformando a sua profissão numa penosa rotina reprodutora de cidadãos credenciados mas sem espírito crítico, nem sequer - quantas vezes - capacitados com os conteúdos cognitivos dos currícula oficiais ( não será despropositado interrogarmo-nos quantos professores terão lido ou consultado uma obra de carácter pedagógico, ou quantos professores de Português terão lido poesia, ou autores das vanguardas literárias do século XX).
Dúvidas não temos para afirmar que os professores têm de se estar dotados de um carácter prospectivo, audaz, dinâmico e tolerante, e que tudo isto se apoie numa formação continuada, e numa metodologia formativa mais apropriada para a realidade com que se vão confrontando. Do professor exige-se que:
- assuma uma atitude que lhe permita captar a realidade em que actua ou que irá actuar
- esteja na posse dos conteúdos cognitivos em que pretenda trabalhar
- uma ampla informação e conhecimento sobre os jovens em geral e as pessoas em particular com quem irá interagir.
Ou seja, na medida em que o saber pode ser subversivo e constituir-se um perigo para o saber-poder instalado ( o saber tanto se constitui num poder como num antipoder, na linha de um Foucault que vê o saber como uma relação de poder) o agente educativo será tanto mais um agente de transformação cognitiva e social quanto mais for capaz de se realizar nestes 4 círculos:
- Saber ( círculo cognitivo)
-Saber fazer ( círculo operativo)
-Saber ser (círculo relacional)
-Saber escutar/ ou esperar ( Círculo de continuidade)
Os traços pessoais dos professores aliados às qualidades científicas mais a mobilização das metodologias construtivistas num quadro teleológico de emancipação dos sujeitos poderão no nosso entendimento ser as chaves fundamentais para uma pedagogia de resistência ao processo de McDonaldização a que se assiste hoje no mundo actual. Converter a educação numa simples técnica operatória de teor pedagogista, ou transformá-la numa área científica soçobrando aos braços do cientismo dominante não são certamente as tarefas mais apropriadas. Investigar e teorizar as práticas educativas instituídas e instituintes constituirão antes uma linha muito mais produtiva, para além de abrir horizontes de reflexão, trabalho esse em relação ao qual os agentes educativos só terão a ganhar.
5. Conclusão
Julgámos ter mostrado ao longo deste curto ensaio as grandes linhas que estruturam hoje o mundo contemporâneo em rápido processo de globalização capitalista. Surpreendemos as suas principais ideias-força recorrendo à imagem dos restaurantes de fast-food. Trata-se de um processo em curso que exige uma teorização capaz de o tornar visível aos olhos de todos nós.
Cuidámos também de relacionar esse processo com o campo educativo tanto na sua vertente organizacional como através da progressiva institucionalização de estruturas educativas moldadas segundo aquelas linhas que fazem hoje escola nas sociedades capitalistas.
Uma vez que na tensão entre instituído e instituinte nada se dá por inevitável procuramos abreviadamente esboçar uma pedagogia de resistência por via da formação e acção dos professores, operacionalizada no triangulo Investigação-Acção-Formação, e potenciadora de uma reflexão emancipatória dos educadores como dos que estão implicados no processo de formação.
6.Bibliografia
O ensaio que ora se apresenta pretende ser uma (auto-)análise do que é ser hoje professor. O acriticismo dominante nestes «tempos malditos» obriga-nos a um constante exercício de crítica sob pena de uma «funcionalização» docente que a lógica organizacional, estadual ou não, tende sempre a gerar. Daí a razão de ser para a escolha de uma temática como a McDonaldização da sociedade e das organizações escolares.
As abordagens e estudos no campo educativo têm oscilado entre a produção de obras profundamente herméticas, e enfaticamente discursivas, cujo sentido é pouco mais que inócuo por défice de realismo, e a escrita de outros textos abaixo da «linha da água», que o mesmo é dizer, imersos na realidade quotidiana e que dificilmente conseguem lançar uma visão crítica e construtiva sobre aquilo que pretendem investigar. Se a isto somarmos o pretensiosismo e arrogância científica que pretende converter tudo o que seja reflexão teórica, por vezes sob a roupagem de uma pseudo-metodologia científica, fica-se com uma ideia aproximada do que se vai passando em Portugal no âmbito das auto-proclamadas Ciências da Educação.
O caminho que adoptámos, e que pretendemos seguir, tem a ver com uma saudável postura crítica capaz de produzir textos teóricos estimulantes para uma reflexão dos interessados em matéria de educação. Tratar-se-á sempre de textos inconclusivos e em elaboração contínua. A educação não se reconduzindo definitivamente a uma qualquer ciência (no singular ou em pluralidade disciplinar) requer e exige uma reflexão teórica permanente.
O presente texto mais não é que um modesto contributo no sentido deste questionamento incessante a que a educação deve estar sujeita. Estamos cientes que os meios utilizados nem sempre estiveram à altura dos nossos propósitos. Como quer que seja a sensação é a do dever cumprido.
A primeira rubrica debruça-se sobre o fenómeno da McDonaldização das sociedades contemporâneas utilizando a linguagem e a grelha de análise proposta por Ritzer, a que juntámos alguns dados pontuais de outras perspectivas teóricas.
Segue-se uma rubrica acerca da formação e acção de agentes educativos, maxime os professores, baseada em elementos recolhidos nas várias correntes teóricas da perspectiva institucional. Pretende-se afirmar uma clara intenção de transformação social e educacional, mas ainda lançar luz sobre os modos pelos quais será possível delinear uma estratégia educacional ( incidentalmente ligada à problemática da acção e formação de professores) que não passe pelos modelos hegemónicos do Estado ou do Mercado.
Optamos por um estilo ensaístico que, sem prejuízo da pertinência de análise, seja portador de uma legibilidade reflexiva para o leitor. Se este se sentir surpreendido, e obrigado a romper com lugares comuns, julgamos que não terá sido em vão o nosso esforço.
2.McDONALDIZAÇÃO
A globalização do localismo americano, a que se assiste hoje na vida social, tem tradução prática no quotidiano dos indivíduos e das organizações. Segundo G. Ritzer (1993) o fenómeno pode ser designado por McDonaldização, e que se manifesta principalmente na excessiva ênfase dada à disciplina, à ordem, sistematização, formalização, rotina e estabilidade, e ainda num determinado modo de comportamento. Um estilo de vida - “way of life” - com estes predicados pode certamente contribuir para a segurança como permitirá sem dúvida a previsão dos comportamentos e acontecimentos futuros, mas significa, ao mesmo tempo, uma vida sem surpresas nem aventuras. Trata-se-ia de uma vida formatada segundo esquemas e modos estereotipados que tem por consequência uma rejeição a tudo o que é diferente dos rituais padronizados estabelecidos. Uma educação escolar segundo tais moldes não deixaria de ter importantes consequências no favorecimento da exclusão social, da factura social, e até no mais que previsível aumento de problemas no âmbito interrelacional, mormente por quem assuma uma qualquer diferença filosófica, existencial ou até comportamental. Problemas como aceitação/ rejeição do Outro, tolerância/intolerância, fobias, preconceitos e estereótipos tornar-se-iam em questões centrais neste tipo de sociabilidade em fase de emergência.
Com efeito poderíamos recensear as consequências graves para a vida social deste processo de McDonaldização através dos seguintes mecanismos:
i) Tendência para a eficácia a qualquer preço
ii) Postura de cálculo, isto é, algo que privilegia a avaliação quantitativa à avaliação qualitativa, e em que a acção humana não é desencadeada não sem antes se fazer um juízo prévio quanto aos benefícios que daí resultar ( que interesse isso tem para mim? o que é que ganharei com isso?).
iii) Organização da vida social manipuladora dos seres humanos e substituição destes e do seu trabalho por máquinas e robots
iv) Racionalidade enquanto traço característico dominante dos comportamentos sociais. Claro está que uma tal racionalidade nada têm a ver com o racionalismo clássico enquanto uso dos atributos da razão, mas antes com uma espécie de «racionalismo irracional» larvar e cujo princípio capital é a maximização da acção humana segundo a divisa «mínimo de esforços para um máximo de benefícios»
Acontece que uma tal racionalidade, embora garantindo porventura a estabilidade de uma sociedade racional e perfeita, traduz-se na prática pela desumanização das relações sociais e interpessoais. Este paradoxo da racionalidade transforma a sociedade orientada para a quantidade, o cálculo, a previsibilidade e a eficácia numa ilusão de abundância, eliminando os comportamentos criativos, atípicos, não-esquemáticos e não-rentáveis. Uma tal racionalidade serviria de critério aleatório para escolher o que é rentável segundo o binómio custos/benefícios. Este comportamento, aparentemente racional, torna-se irracional pela simples razão das opções assim feitas não garantirem a tão proclamada eficácia, além de favorecerem os aspectos mais superficiais e aparentes das relações sociais.
A tese de Ritzer consiste, seguindo de perto os trabalhos de Weber acerca das organizações burocráticas como arquétipos da racionalidade moderna, em considerar os restaurantes de fast-food como representantes contemporâneos do actual paradigma da racionalidade formal. O que ontem representavam as burocracias para Weber, hoje o seu lugar foi ocupado pelos modelos organizacionais dos restaurantes de fast-food na tese da McDonaldização. Com isto pretende-se justamente demonstrar até que ponto no mundo actual a racionalidade formal representa uma componente-chave incontornável e de primacial importância. (Ritzer, 1996: 443)
O próprio Ritzer (1998: 154) refere-se às Universidades de amanhã designando-as de “McUniversity” e colocando-as em paralelo com os restaurantes fast-food. Aponta inclusivamente como modelos das futuras Universidades a “McDonald’s Hamburger University” ( com o Bacheralato em Hamburgerologia ) ou a “Disney University” ( sediada em Orlando, USA, apetrechada com 60 cursos de educação para adultos) e que, ao contrário das universidades tradicionais, se têm tornado não só extremamente populares, como a oferta dos seus graus académicos pretende garantir postos de emprego nas indústrias actualmente mais florescentes o que não deixa de constituir, como não é difícil de antever, um poderoso motivo de atracção para os consumidores de graus académicos.
Nestes modelos a Universidade é concebida como um meio de consumo de serviços educacionais o que transforma os estudantes em seus consumidores e nos principais interessados na aquisição das suas mercadorias - as credenciais e os graus académicos.
Na Sociedade de Consumo onde vivemos ( ou para onde nos conduz o turbocapitalismo contemporâneo) a Universidade tradicional, tal como a conhecemos, torna-se, então, pouco menos que decrépita se a cotejarmos com outros e mais funcionais meios de consumo. Donde a tendência de a reconstruir segundo os mesmos princípios organizacionais das actuais catedrais de consumo como são os centros comerciais ou os restaurantes fast-food, ou seja, em centros de prestação de serviços e aquisição consumista de títulos . académicos. E não é certamente por acaso que circula já hoje a ideia que as Universidades se transformaram em algo muito parecido com «estufas» de mestres, licenciados, e bacharéis. A Universidade está-se a transformar rapidamente em pouco mais que uma outra componente da Sociedade do Consumo, e os estudantes (ou melhor dizendo, os seus encarregados de educação) assumem-se cada vez mais como consumidores. Os dados empíricos recolhidos mostram-nos que os estudantes, quando escolhem a escola a fim de se matricularem, fazem-no em função dos custos, qualidade e benefícios que daí podem recolher.Isto é, procuram o melhor produto para o seu dinheiro. Um recente estudo (Levine, 1993) levado a cabo nos Estados Unidos chegou a estas surpreendentes conclusões:
-Os estudos universitários não são mais o eixo em torno do qual gira o quotidiano do estudante, nem sequer a sua principal actividade, mas tão-só uma parcela do quotidiano estudantil.
-Os estudantes desejam que as suas universidades funcionem como os Bancos ou os restaurantes fast-food:
«They want education to be nearby and to operate during convenient hours - preferably around the clock. They want to avoid traffic jams, to have easy, accessible and low cost parking, short lines, and polite and efficient personnel and services. they also want high-quality products but are eager for low costs. They are willing to comparison shop - placing a premium on time and money.» (Levine, 1993:4)
-Os estudantes não desejam actividades extras nas escolas; esperam apenas um produto devidamente formatado, qualquer coisa como um “McDonald’s meal”.
-Em conclusão: “ All they want of higher education is simple procedures, good service, quality courses, and low costs...They are bringing to higher education exactly the same consumer expectations that they have for every other commercial enterprise which they deal with” (Levine, 1993).
Não será despiciendo citar aqui, por contraste, o sociólogo português Boaventura Sousa Santos, estudioso da instituição universitária quando este escreve: “...é necessário submeter as barreiras disciplinares e organizativas a uma pressão constante. A Universidade só resolverá a sua crise institucional na medida em que for uma anarquia organizada, feita de hierarquias suaves e nunca sobrepostas. Por exemplo, se os mais jovens por falta de experiência, não podem dominar as hierarquias científicas, devem poder, pelo seu dinamismo, dominar as hierarquias administrativas(...) A Universidade é a instituição que nas sociedades contemporâneas melhor pode assumir o papel de empresário schumpeteriano, o empreendedor cujo sucesso reside na capacidade de fazer as coisas diferentemente (...) Para cultivar estes novos interesses, imagino uma escola pragmática, a qual consistirá de duas classes. Na primeira, chamada consciência do excesso, aprendemos a não desejar tudo o que é possível só porque é possível. Na segunda classe, chamada consciência do défice, aprendemos a desejar também o impossível” (Santos, 1994: 95)
Conforme nos dizem os estudos de Sociologia das Organizações (Burrell, Morgan, 1979) as escolas podem ser analisadas segundo modelos organizacionais distintos: enquanto organizações burocráticas, ou como arenas políticas onde se elaboram estratégias de poder entre as relações sociais, ou ainda como anarquias organizadas. Claro está que como modelos ideais, estes nunca têm uma tradução prática pura. Na realidade, as escolas são no concreto, tudo isto ao mesmo tempo. O que cuidamos apurar é saber qual dos vários modelos organizacionais assume maior prevalência. E aqui os autores divergem abertamente. A nossa hipótese teórica é claramente a de subsumir a organização escolar ao modelo burocrático e daí retirar as devidas consequências: “”We argue that educational bureaucracies emerge as personnel-certifying agencies in modern societies. They use standard types of curricular topics and teachers to produce standardized types of graduates, who are then allocated to places in the economic and stratification system on the basis of their certified educational background.(...) The reason for this is that the standardized categories of teachers, students, and curricular topics give meaning and definiton to the internal activities of the school.These elements are institutionalized in the legal and normative rules of the wider society. In fact, the ritual classifications are the basic components of the theory (or ideology) of education used by modern societies, and schools gain enormous resources by conforming to them, incorporating them, and controlling them. ( Meyer,J.; Rowan:1990: 88)
Para Merton a organização burocrática processa um deslocamento de finalidades, levando o burocrata a interiorizar uma disciplina assente numa atitude ritualista face às normas, transformando estas, inicialmente concebidas como meios de administração, em fins administrativos.(Merton, 1978: 113). Uma organização burocrática, como a definiu Weber, assenta em diversas dimensões: a legalidade, a especialização, a hierarquia, a impessoalidade e a racionalidade. Uma das consequências mais estudadas do funcionamento burocrático são as rotinas que constituem os comportamentos padronizados. Rotinas essas que, por sua vez, são igualmente induzidas pela subcultura ocupacional do grupo em causa.
Mas a verdade é que esta caracterização sociológica das organizações burocráticas não explica tudo o que hoje se passa nos sistemas de educação estatais e nas escolas contemporâneas. O paradigma burocrático está vindo a ser substituído pelo fenómeno da McDonaldização social que, mais tarde ou mais cedo, logo terá a sua versão acabada na educação escolar pronta para consumo dos interessados.
Numa visão mais acutilante escreve Illich: “Not only but social reality itself has become schooled. It costs roughly the same to school both rich and poor in the same dependency. (...)Rich and poor alike depend on schools and hospitals which guide theis lives, form their world view, and define for them what is legitimate and what is not. Both view doctoring oneself as irresponsible, learning on one’s own as unreliable, and community organization, when not paid for those in authority, as a form of aggression or subversion The progressive underdevelopment of self - and community - reliance is even more typical in Westchester than it is in thee northeast of Brasil. Everyone not only education but society as a whole needs «deschooling»” (Illich: s/d)
3.Formação e Acção dos Professores e Agentes Educativos
Perante este cenário salta à vista a grande questão que ora interessa discutir: qual é o tipo de formação dos agentes educativos, maxime para os professores, que se mostra mais útil e mais adaptada para minimizar os efeitos catastróficos do processo de globalização/McDonaldização?
Com efeito aquelas tendências negativas do processo de globalização, tanto do ponto de vista individual como colectivo, poderão vir a ser neutralizadas (ou minimizadas ) pela adopção de uma concepção relacional do trabalho social e educativo por parte dos agentes educativos enquanto componente constitutiva fundamental das instituições sociais como são as escolas. Preconiza-se pois uma perspectiva institucional e relacional. Uma concepção deste género, baseada nas premissas do respeito pela diversidade, da mudança social e do reconhecimento da dimensão simbólica da vida, encontra-se com toda a certeza nos antípodas daquela outra para a qual o mundo exterior é olhado como uma realidade rotineira, previsível e racionalizada.
Recorde-se que para Ardoino e Lourau a formação é um processo dinâmico constituinte da instituição a criar ou em desenvolvimento. A formação não se reconduz pois unicamente à simples transmissão dos saberes ou à aprendizagem de um certo comportamento-padrão, tratar-se -á antes de um processo de aquisição de experiências que é, ao cabo e ao resto, uma preparação para a análise e reflexão sobre a prática, sobre a realidade dentro da qual os agentes devem agir, assim como uma reflexão sobre eles próprios, num contexto social dado. A Instituição seria, neste sentido, algo em constante formação e em desenvolvimento
Como se sabe foram sobretudo G. Lapassade e R. Lourau que reflectiram sobre o conceito de Instituição e difundiram a perspectiva institucional. Não é este o momento para grandes derivas acerca do historial das correntes e dos autores que se abrigam debaixo desta perspectiva teórica. Retenha-se apenas a noção dialéctica da instituição - portadora de múltiplos sentidos, logo polissémica, equívoca e problemática - como uma globalidade que informa as realidades particulares não deixando ao mesmo tempo de ser uma resultante na medida em que é a cristalização de um passado e/ou presente das forças em movimento. Lourau resume esta ideia da seguinte forma: “ à «introjecção» das formas instituídas da vida social deve-se acrescentar a «projecção» das vontades instituintes, se quisermos que as instituições nasçam e se mantenham” (Lourau: 1970: 60). Esta ideia reveste-se da maior importância para a sociologia já que esta incide, nas palavras de Ardoino ( 1977: 156), na “ articulação do microsocial e do microeconómico com o macrosocial e o macroeconómico”.
Outro ponto a que não podemos escapar liga-se à distinção entre Instituição e Organização que são geralmente associadas a distintos modelos de análise sociológica. Não é o nosso caso pois para a perspectiva que temos vindo a desenvolver a instituição informa a organização ao passo que a organização significará a própria instituição. Para Ardoino as instituições apresentam-se-nos como “significações simbólicas sociais” ao passo que às organizações cabe a função de desocultar a instituição, de a tornar visível. Isto é, pode-se alcançar a instituição através da análise da organização. Daí advêm a importância da organização pedagógica das escolas uma vez que por seu intermédio será possível descortinar uma ideologia, e uma determinada concepção das relações sociais. O objectivo da pedagogia institucional seria aliás operar esse desocultamento institucional que se esconde por detrás da organização.
Por seu turno, para Castoriadis a instituição é - recordemo-lo - uma rede (um espaço) simbólica, sancionada socialmente onde se entrecruzam elementos imaginários e reais nas relações mais diversas. Este autor acrescenta às dimensões económica e funcional da noção de instituição outras duas dimensões, a simbólica e a imaginária. A escola e a sociedade estariam assim em estreita relação, dado que, por exemplo, a maneira de ensinar constituiria um reenvio implícito à «fábrica» política da sociedade, e inversamente..
Para rematar nada melhor que reproduzir a definição que R. Barbier (1977: 107) dá de instituição: “...est la cellule symbolique, matrice des habitus, à la dynamique dialectique instituée et instituante, à la structure occultée et occultante, inscrite dans la temporalité et socialement sanctionnée, visant au contrôle de l’historicité en agissant d’une manière fonctionnelle et imaginaire, qu’instaurent les rapports sociaux nécessairement conflictuels nés de l’activité transformatrice des groupes humains ( avec son principe de realité), de leur production désirante ( avec son principe de plaisir) et de leur double imaginaire social ( avec son principe d’esperance et son principe d’illusion). Elle est, à la fois, la resultante globale et le cadre singulier, souvent matérialisée et spatialisé, de l’état toujours dialectique des rapports de force entre les groupes sociaux, les classes ou fractions de classes sociales qui s’affrontent, dans l’espace et le temps historiques de la société considerée, aux trois niveaux étroitement imbriqués: économique, idéologique et politique.”
Se considerarmos que a actividade social, sobretudo na sua dimensão socio-pedagógica, consiste numa estruturação do presente pelo futuro, na atribuição de um sentido antecipatório à própria evolução social, fica sempre em aberto a possibilidade de uma realidade outra, não deterministicamente gerada pelas tendências dominantes actuais.
A actividade social é estruturada por um conjunto de questões que ajudam a definir uma situação, descrevê-la, explicá-la, dar-lhe um sentido, analisá-la no seu contexto, e orientar a acção ao mesmo tempo que exprimem os seus objectivos e a razão das suas escolhas.
E no que respeita à acção educativa pode-se ( e deve-se) discutir se esta deve ter uma orientação para o mercado, preocupando-se então com os resultados individuais, o êxito num processo de natureza competitiva, a reprodução da estratificação social ou, pelo contrário, orientada fundamentalmente para a pessoa, para o seu desenvolvimento individual, a integração e cooperação interpessoal, assim como para a mudança. A questão que subjaz a este dilema - e, de resto, a todo o debate em torno do modelo de educação - é a de saber que sociedade queremos, ou melhor, para que tipo de sociedade devemos formar os agentes educativos, nomeadamente os professores.
No essencial podemos fazer a destrinça de dois tipos de formação: o que permite a rápida aquisição de conhecimentos, aptidões e competências capazes de apetrechar os professores dos instrumentos “prêt-à-porter” para o exercício das suas funções profissionais, formação essa que acaba por responder às expectativas dos principais interessados segundo uma lógica de mercado, que pretende a incorporação de profissionais competentes aptos para o simples desempenho das funções que lhes foram atribuídas; ou um outro tipo de formação alternativo assente no desenvolvimento, reflexão, análise e construção dos referentes necessários para a identificação dos problemas, o estudo do seu contexto, bem assim a interpelação dos próprios interessados face aos outros nas diversas situações em que são confrontados. Escusado será dizer que a opção por um ou outro tipo destes modelos de formação dos agentes educativos determinará substancialmente todo o conteúdo e a forma dos currículos e programas formativos a implementar.
A proposta atraente de ligar a formação à investigação como forma de alcançar aquele desiderato de reflexão crítica por parte dos professores é ( e continua) válida no essencial, mas a sua concretização não sendo fácil na sua tradução prática, torna-se ainda mais problemática se pensarmos no género de expectativas que alimentam crescentemente a vida social e que estão sujeitas aos processos sociais dominantes acima apontados: utilidade, eficácia, rapidez ( isto é, à Mcdonaldização social)
A concepção formadora baseada na “Investigação-Acção(Participação)-Formação permite articular uma tríade de elementos: i) a Investigação para cuja área se reconduz a identificação dos problemas e a sua tentativa de explicação; ii) a Acção/Participação; iii) e a Formação, a qual é chamada a desempenhar várias funções. Em primeiro lugar pode constituir-se como preparação para o agir no próprio campo socio-educativo.. Em segundo, pode inspirar novas investigações. E, finalmente, pode servir de factor propiciador da reflexão sobre a prática, graças à distância adoptada em relação a esta ao longo do próprio processo de investigação. Além do mais, um tal tipo de formação, quando experienciado por profissionais no terreno, permitirá certamente a construção de uma identidade individual e institucional através do questionamento do papel desempenhado na instituição pelo próprio sujeito. No limite, seria concebível a elaboração das suas “próprias regras” depois da interiorização das que regem o organismo escolar. Nesta construção seria indispensável a mobilização de um saber transversal com referências várias de natureza filosófica, axiológica, política, e científica.
Uma formação assim concebida volve-se sobretudo numa formação da pessoa. À realização dos estudos pelo formando-professor, com vista à aquisição de conhecimentos, não é alheia a experiência do quotidiano do sujeito. E a ideia proposta por E. Morin da “ unitas multiplex” ( unidade na pluralidade) pode ser suficientemente sugestiva para inspirar uma formação baseada no respeito pelo que é diferente e na busca do que é comum a todos, ao arrepio dos efeitos da massificação e homogeneização que a Macdonaldização traz consigo.
Mesmo os autores como Perrenoud que recusam analisar a conformidade dos professores com um modelo de racionalidade reconhecem que “...os profissionais cuja utilização do tempo e métodos estão a ser analisados sentir-se-ão postos em causa, em termos de eficiência e racionalidade, valores dominantes no mundo do trabalho e, de uma maneira geral, na nossa sociedade” (Perrenoud, 1993: 55). É certo que os professores são “os mediadores do Programa”, ou seja, “cada professor dá de certa maneira o seu programa” (Matos, 1999:73). Mas não é verdade que o habitus do professor é alimentado por toda uma constelação de elementos culturais e práticas estabelecidas? Como sair então deste círculo vicioso? A resposta talvez resida na “problematização das práticas, isto é, através duma atitude de interpelação da realidade que nos afronta, admitindo, portanto que ela pode ser de outro modo” (Matos, 1999: 74), o que exige certamente alguma dose de voluntarismo idealista mas principalmente um trabalho teórico de pesquisa (se se quiser, uma prática teórica). Sem isto, dificilmente os agentes educativos conseguirão desenvencilhar-se do pragmatismo empirista que tolhe os seus horizontes e lhes inocula a postura do funcionalismo servil, transformando a sua profissão numa penosa rotina reprodutora de cidadãos credenciados mas sem espírito crítico, nem sequer - quantas vezes - capacitados com os conteúdos cognitivos dos currícula oficiais ( não será despropositado interrogarmo-nos quantos professores terão lido ou consultado uma obra de carácter pedagógico, ou quantos professores de Português terão lido poesia, ou autores das vanguardas literárias do século XX).
Dúvidas não temos para afirmar que os professores têm de se estar dotados de um carácter prospectivo, audaz, dinâmico e tolerante, e que tudo isto se apoie numa formação continuada, e numa metodologia formativa mais apropriada para a realidade com que se vão confrontando. Do professor exige-se que:
- assuma uma atitude que lhe permita captar a realidade em que actua ou que irá actuar
- esteja na posse dos conteúdos cognitivos em que pretenda trabalhar
- uma ampla informação e conhecimento sobre os jovens em geral e as pessoas em particular com quem irá interagir.
Ou seja, na medida em que o saber pode ser subversivo e constituir-se um perigo para o saber-poder instalado ( o saber tanto se constitui num poder como num antipoder, na linha de um Foucault que vê o saber como uma relação de poder) o agente educativo será tanto mais um agente de transformação cognitiva e social quanto mais for capaz de se realizar nestes 4 círculos:
- Saber ( círculo cognitivo)
-Saber fazer ( círculo operativo)
-Saber ser (círculo relacional)
-Saber escutar/ ou esperar ( Círculo de continuidade)
Os traços pessoais dos professores aliados às qualidades científicas mais a mobilização das metodologias construtivistas num quadro teleológico de emancipação dos sujeitos poderão no nosso entendimento ser as chaves fundamentais para uma pedagogia de resistência ao processo de McDonaldização a que se assiste hoje no mundo actual. Converter a educação numa simples técnica operatória de teor pedagogista, ou transformá-la numa área científica soçobrando aos braços do cientismo dominante não são certamente as tarefas mais apropriadas. Investigar e teorizar as práticas educativas instituídas e instituintes constituirão antes uma linha muito mais produtiva, para além de abrir horizontes de reflexão, trabalho esse em relação ao qual os agentes educativos só terão a ganhar.
5. Conclusão
Julgámos ter mostrado ao longo deste curto ensaio as grandes linhas que estruturam hoje o mundo contemporâneo em rápido processo de globalização capitalista. Surpreendemos as suas principais ideias-força recorrendo à imagem dos restaurantes de fast-food. Trata-se de um processo em curso que exige uma teorização capaz de o tornar visível aos olhos de todos nós.
Cuidámos também de relacionar esse processo com o campo educativo tanto na sua vertente organizacional como através da progressiva institucionalização de estruturas educativas moldadas segundo aquelas linhas que fazem hoje escola nas sociedades capitalistas.
Uma vez que na tensão entre instituído e instituinte nada se dá por inevitável procuramos abreviadamente esboçar uma pedagogia de resistência por via da formação e acção dos professores, operacionalizada no triangulo Investigação-Acção-Formação, e potenciadora de uma reflexão emancipatória dos educadores como dos que estão implicados no processo de formação.
6.Bibliografia
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17.4.05
O Jazz, guardião da consciência negra
A grande ruptura com a corrente geral da música americana dá-se depois da Segunda Guerra Mundial, com os músicos do «bebop» - Charlie PARKER, Thelonius Monk, Dizzy Gillespie e outros. A sua particular maneira de «africanizar» o jazz afro-americano - através da acentuação dos polirrítmos contrastados, a desvalorização da melodia e aumento da vocalização do saxofone – não representa apenas uma reacção ao «swing jazz»dominado pelos brancos e obcecado com a melodia; era também uma resposta musical criativa a uma mudança nas sensibilidades e humores da América Negra. Pela sua mestria e virtuosidade, os músicos do bebop exprimem o aumento das tensões e das frustrações, enfim, de todas as emoções de uma população que se torna reivindicativa ainda que continue temerosa.
Já não é hoje em dia, mas nessa época o bebop era uma música popular, cantarolada nas ruas pelos engraxadores e dançada nas comunidades negras urbanas. Tal como Thomas Pynchon, estes músicos evitavam a publicidade. E tal como os artistas do fim do século XIX tinam igualmente uma atitude radicalmente não conformista, não raras vezes mal compreendida, mas que se resumia numa famosa expressão: «Ouçam ou não a música, há sempre troça da grande». Ou seja, para eles, em virtude da origem negra da sua música, os negros nunca deixariam de os ouvir, ao passo que os outros só com um certo esforço conseguiam ouvi-la.
O bebop teve uma curta duração uma vez que se transformou progressivamente no estilo «cool» do início dos anos 50, mas deixou uma marca impagável na música popular afro-americana. Apesar do ascendente de artistas cool como Miles Davis ( o do início de carreira), John Lewis, nos negros, e de Chet Baker e David Brubeck nos brancos, a inspiração dos blues espirituais afro-americanos (sempre bem viva no eterno grupo de Count Basie) rapidamente se misturou com os sons de Charles Mingus, de Ray Charles e dos Jazz Messengers de Art Blakey, com o seu bebop hard que nos levaria à era do «soul» e do «funk»
Os anos 50 a maior parte dos Negros escutavam semanalmente música espiritual e «gospel» nas igrejas.Com o afluxo dos Negros aos centros urbanos o sentido profano e, com ele, a atracção pelo dinheiro impregnou um tipo de música ao mesmo tempo não-religiosa e não-jazz.Por uma parte, sob a influência de John Coltrane, Miles Davis, Ornette Coleman…, o jazz tornou-se numa espécie de música de «avant-garde» clássica snob – que era o que os seus fundadores detestavam. Por outro lado, as Igrejas negras denunciavam a «música do diabo» ( tradicionalmente, o blues) de forma que a música religiosa negra se marginalizava cada vez mais. Estavam reunidas as condições para uma música popular que não era nem jazz ne gospel: a soul music.
Esta era mais que um gospel secularizado ou um jazz funkizisado. Era sobretudo uma forma particular de africanização concebido para seduzir as massas negras que têm o hábito de se reunir para dançar e tocar música. A «soul music» era uma aplicação populista do bebop que visava despertar nos Negros uma consciência racial, graças à sua rica herança musical. Os dois principais artistas da soul – James Brown e Aretha Franklin – reuniam numa mesma partilha p povo da cidade e da província, o sub-proletariado e os tranbalhadores, os crentes e os não crentes. Só os Negros da classe média e a maior parte dos Brancos o rejeitou.
Permanência do Blues espiritual
Com o boom dos nascimento e o crescimento dos negócios entre os Negros, tornou-se evidente que havia um mercado para uma indústria do disco negro.Quando em 1958, Berry Gordy, operário de cor na Ford em Detroit, criou a marca Motown, a música popular negra pôde dar uma grande passo.
Motown, centro da música popular afro-americana nos anos 60 e inícios dos 70, teve um imenso sucesso. O génio musical de Stevie Wonder, Michael Jackson e Lionel Richie, os dons de escrita de autores como Smokey Robinson, Nicholas Ashford e tantos outros, colocaram-na muito à frente de todas as firmas que produziam música popular afro-americana.
Motown fez-se à imagem da classe de trabalhadores negros que, à época, era estável, perseverante e empenhada na ascensão social. No apogeu da sua glória, a marca produzia ritmos lentos e sincopados, e não poliritmos funky ( como James BROWN OU The Watts 103rd Street Rythm Band); formas retidas de apelo-e-resposta, e não estilos antifunários antinómicos ( como acontecia com Aretha Franklin ou Donny Hanthaway); líricas de inspiração romântica e não uma música de protesto social contra o racismo ( como a de Gil Scott Heron ou de Archie Shepp). Não obstante, Motown manteve com persistência e garra, dentro dos movimentos do blues e dos espirituais afro-americanos. Mas à medida que conhecia o sucesso comercial e alargava a sua audiência junto dos Brancos, Motown começa a perder terreno entre os Negros. Confrontava-se ainda com um sério desafio sobre duas frentes musicais – as do «funk rápido» e a do «soul mellow». Com o aparecimento nomercado de Kunkadelic e de Parliamente, de George Clinton, afirma-se uma uma nova vaga de «funk»: o «technofunk». Nunca os negros tinham escutado vozes tão voluntariamente deformadas, nem sequer conheciam efeitos rítmicos em contraponto, filtrados através de instrumentos electrónicos. As canções de Kunkadelic, I wanna Know if it’s Good to You, Loose Booty, Standing on the vergeof getting it on ressoavam como uma música revolucionária aos seus ouvidos.
No começo dos anos 70, a música popular negra assume entoações um pouco mais políticas. Assim por mais espantoso que possa parecer, a febre política do fim dos anos 60 não tinham suscitado reacções marcantes da parte dos músicos populares afro-americanos, à excepção de Say it Loud, I’m Black and I’m Proud, de James Brown. Com a intensificação da Guerra do Vietname (mais de 28% das vítimas americanas eram Negros), a cultura da droga expande-se ao mesmo tempo que os eleitos negros aumentava. Registos como Ball of Confusion, dos Temptations, Give More Power to the People, dos Chi-Lites, Funky President (people it’s Bad), de James Brown, e Fight the Power, dos Irmão Isley, testemunham um interesse acrescido pela vida pública e um certo sucesso político dos Afro-americanos.
Este interesse teve a maior ilustração no maior álbum editado pela Motown: JWhat’s going on de Marvin Gaye. Fiéis à suas rizes religiosas, músicos e escritores negros populares traduziam as suas preocupações em termos moralistas, divorciados das realidades políticas concretas.
A grande mudança dá-se em 1975. Pela primeira vez, o «funk rápido» substitui o «soul mellow» à cabeça do cartaz. Com a voga da música de dança non-stop nas discotecas nos começos dos anos 70 e o declínio que se seguiu da «slow danse» a favor do «soul mellow», a música de dança negra conquista um lugar proeminente na música popular afro-americana. As músicas a um tempo fraco («upbeat») e sensuais de Barry White, as síncopes repetitivas de de Brass Construction, o funk de Jersey, característico de Kool and the Gang, e o «chic Chic» de Nile Rogers e Bernard Edwards foram as respostas exemplares à voga do disco. Entretanto, a grande novidade produzia-se em 1975 quando George Clinton e William «Bootsy» Collins lançaram os álbuns Chocolate City e Mothership Connection, de Parliament.
Apoiando-se directamente em Funkadelic de Clinton, por exemplo, e até com os mesmos músicos, Parliament inaugura a era do «technofunk» negro, encontro criativo entre o movimento de blues espirituais e os instrumentos mais sofisticados da tecnologia moderna.
Produto do génio de George Clinton, o «technofunk» marca a segunda grande ruptura dos músicos negros com a corrente geral da música americana. Tal como aconteceu com o bebop de Charlie Parker, ele dá um carácter especificamente africano e tecnológico à música popular afro-americana na base de polirrítmos sobre polirrítmos, ausência de melodia e partes cantadas deformadas, com efeitos electrónicos bizarros. Primo direito do bebop, o «technofunk» exacerba e acentua sem pudor o carácter negro da música negra, naquilo que ela tem de mais irredutível, de mais inimitável e único. Com Funkadelic e Parliament o «technofunk» afirma-se como expressão característica da música popular negra pós-moderna; com ele, o movimento dos blues espirituais pode prolongar-se no reino universal do ordenador e até ao estádio hedonista da sociedade capitalista americana. Mas a sua atracção não se limitou a este aspecto. Conseguiu ainda revigorar a classe média Negra politizada que atravessava uma profunda crise de identidade mas também a dos trabalhadores, recém chegados dos «ghettos» recheados de blues, os pobres desejosos de evasão transcendental e os que se encontravam na escala social mais baixa e que dependiam da droga.
Em 1978 a capa do álbum de Funkadelic, de George Clinton, representava os Negros de todas as origens sociais em vias de levantar a bandeira da libertação afro-americana (cores vermelhas, negras e verdes) com um R & B impresso em cima, R & B que não significava Rhythm and Blues mas antes Rhytm and Business. À maneira tradicional do nacionalismo negro patriarcal, o interior do álbum vinha com a imagem de uma bela mulher negra, nua, estendida sobre as costas, simbolizando a fonte biológica e a coluna vertebral social da nação negra. Aconteceu ao «technofunk» o mesmo que ao bebop: teve curta duração. A suas características africanas e tecnológicas diluíram-se rapidamente em contacto com outras correntes musicais não negras, como por exemplo, o «freakazoid funk» de Prince e dos Midnight Star de Minneapolis.
Assinalam-se depois de 1975 outras tendências: a invasão dos músicos de jazz de vanguarda, a ascensão fulgurante de Michael Jackson ( ajudado por Rod Temperton e Quincy Jones) como artista solo, o regresso vivificante dos «gospels» e a exuberância do rap.
O álbum de Miles Davis Bitches Brew de 1970 tinha mostrado já a influência do soul no jazz, mas por volta dos fins dos anos 70, a chegada de verdadeiros músicos de jazz – especialmente de George Benson, Quicy Jones; Herbie Hancok e Donald Byrd – foi um acontecimento espantoso que traduz a vitalidade e o vigor das origens no seio de uma sociedade e de uma cultura americana e capitalista: o seu sucesso legitimava a música das massas negras.
Reafirmavam, no fundo, a visão original dessa grande figura revolucionária do jazz que foi Louis Armstrong. O talento de Michael Jackson ( Off the wall,1979; Thriller, 1983) teve a particularidade de combinar o estilo vedeta de James Brown, a intensidade lírica e afectiva de smokey Robinson, a sedução transracial de Dionne Warwick e o «technofunk» agressivo, ainda que moderado, dos irmãos Isley. Sobre este aspecto, o artista ultrapassa de longe os seus contemporâneos. É o motor da sua geração.
Num outro plano, a explosão do «gospel» deve-se em parte à crescente força do movimento Pentecostista na comunidade religiosa negra. Mas também à saída em 1972 do duplo álbum Amazing Grace onde James Cleveland e Aretha Franklin cruzam os seus talentos.Os álbuns superbos Take me back de Andae Croch, LOve Alive de Wakter Hawkin ( o irmão de Edwin) e Love Alive II só lhes dão razão.
Mas o movimento mais importante aparecido depois de 1979 foi, sem dúvida, a música rap negra, que já era tocada há anos nas ruas dos «ghettos» ou nos intervalos dos concertos negros. Em 1979, Sylvia Robinson, auotra principal das canções do grupo de música «soul mellow», The Moments, decide registar e lançar Rapper’s Delight, de Sugarhill Gang de Harlem. Poucos meses depois as produções rap enchiam as lojas de discos em todos os Estados Unidos.
Com o aparecimento de artistas rap mais sofisticados, como Kurtis Blow, Grandmaster Flasch e Furious Five a música tornou-se mais original e as canções mais próximas da vida do «gehtto» negro. Ilustram este facto os discos The Breaks e 125th Street, de Kurtis Blow, e The Message e New York, New York, de Grandmaster Flash e Furious Five.
Por sua vez, e depois do «bebop» e do «technofunk», a música rap negra testemunha bem uma mudança de sensibilidade e de humor nos Negros norte-americanos. Com efeito, ela acaba por «africanizar» a música popular – acentuando os polirrítmos sincopados, a expressão vernácula da linguagem e a expressão sensual de uma forma refinada e directa – enquanto que a sua virtuosidade não está tanto na técnica quanto na rapidez e na riqueza da fala comum da rua.
Neste sentido, e tal como com o «bebop» e o «technofunk», o rap presta-se dificilmente à reprodução por músicos não-negros, mesmo se ele suscitou bastantes imitações. Porém, ao contrários dos outros dois, o rap é sobretudo a expressão musical de um grito de desespero levado ao paroxismo para invocar os mais deserdados, um grito que reconhece e afronta abertamente a onda de crueldade criminosa e de desespero existencial nos «guettos». Desta vez trata-se de um forma de expressão que toca classes específicas onde a dimensão utópica foi reduzida ao silêncio.
É necessário também referir que há no rap negro, sobretudo nos ritmos lentos ( «upbeat») africanos, aspirações utópicas sem as quais não há luta, sem esperança, nem sentido. Mas esta expressão coexiste ao mesmo tempo com a expressão lírica do desespero dos oprimidos. Sem dúvida que os ritmos funk têm principalmente uma função ritual: é uma música para a distensão nos «boums» e nas danças.
Em suma, até os ritmos trazem as marcas dos fenómenos que pontuam a vida dos negros norte-americanos: os efeitos lentos, mas destruidores, sobre as classes negras mais desfavorecidas, da recente evolução da sociedade capitalista americana, e a incapacidade dos negros pobres a unir os seus recursos para sobreviverem. Isto é sobretudo válido para os jovens: a taxa de suicídio nos Negros, nas camadas entre os 18-30 anos, quadruplicou em vinte anos; neles, o homicídio continua a ser a principal causa de morte; mais de 50% das suas casas são geridas por jovens mulheres abandonadas e vítimas de abusos e violências; nas prisões a população negra é esmagadora.
Cornel West
(reprodução e tradução de um texto publicado no Le Monde Diplomatique de Novembro de 1983)
O lixo no Grande Porto
Diariamente a cidade do Porto produz 450 toneladas de resíduos sólidos urbanos, vulgo lixo. Dos quais 24 toneladas são recolhidas nas ruas pelos funcionários de limpeza, também conhecidos por varredores.
Deste total só 12% ( isto é, 16.337 toneladas) do total do lixo recolhido teve como destino a reciclagem, o que revela que não tem havido recolha selectiva que permita aquela operação de reciclagem.
Fonte. JN
15.4.05
Testemunho dos jovens de Hiroshima (I)
Testemunho de Tokuo Nakajima, rapaz, estava na 1ª classe em 1945
Estava ainda na cama, no dia 6 de Agosto, no momento em que a bomba caiu. Quando se ouviu a explosão, não consegui imaginar o que acontecera e ergui-me para ver. Tudo se encontrava na escuridão. Não consegui descobrir o que se passara e tentei sentar-me. Nesse mesmo momento as telhas do telhado tombaram e, pensando que alguma coisa sucedera, levantei-me. Nessa altura tanto o telhado como o tecto tinham desaparecido.
Uma das vizinhas aproximou-se e disse: «Queimar-te-ás até morreres se não fugires». Assim, fugi.
No caminho, a coragem faltou-me e parei. De súbito, compreendi que a minha mãe não se encontrava ali. Pensei que devia contar isto à minha mãe, e voltei pelo caminho por onde viera. Quando olhei para a nossa casa vi que desabara sobre o solo. A minha mãe deve estar fora, pensei; chamei mas não havia resposta. Tentei imaginar o que lhe acontecera.
Nesse mesmo momento surgiu outra senhora e perguntei: «Viu a minha mãe?»
Quando ela respondeu: «Não, não vi», fiquei desesperado.
Um homem que passava disse: «Se não te afastas depressa daqui queimar-te-ás até morreres. Vem afastemo-nos imediatamente».
Poré, procurava a minha mãe. No entanto, não a consegui encontrar em parte alguma, e enquanto tentava pensar no que devia fazer o mesmo homem disse:
«Procurá-la-ei por ti amanhã de manhã. Vamos.»
Tardei a encontrar uma resposta. Contudo, se não fosse, seria queimado até morrer; assim, fui por fim com ele.
«De momento, ficaremos bem se conseguirmos alcançar Elba», disse ele.
Alcançamos o vale e a ponte.
Em Eba, cresciam muitos tomates. Como não havia água toda a gente comia tomates.
Disse, como se falasse para mim mesmo: « Desejava muito encontrar bem cedo a Mãe».
Olhei em redor. Vi que o céu estava completamente escuro, que as casas estavam esmagadas e que as telhas tinham sido arrancadas pela força da explosão.
De todos os lados, vozes gritavam: «Socorro, salvem-me!»
Pessoas tão feridas que não lhes conseguia reconhecer a cara, clamavam: «Água, água!»
Naquela noite, adormeci por fim na colina. A cidade ardia intensamente e no céu a Lua parecia uma lanterna vermelha.
Na manhã seguinte voltei ao lugar onde estivera a nossa casa. Fiquei ali longo tempo, pensando que talvez a mãe, preocupada algures com o que me pudesse ter acontecido, voltasse aqui. E não vi a Mãe.
Os moribundos e os mortos estavam em Funairi. Pensei que talvez a Mãe se encontrasse entre eles e deu uma volta olhando cuidadosamente para a cara de todos, uma por uma, mas a Mãe não estava ali. Depois de ter vagueado durante longo tempo chguei à ponte de Meiji. Estava cheia de mortos, que jaziam por todo o lado. Não vi sinais da Mãe ali.
Cheguei à beira do rio. Esperei, chorando, mas por mais que esperasse não voltou. No rio, pessoas mortas flutuavam, chocando umas com as outras.
Passaram seis anos desde então. Agora, vivo em Matsubara.
Tenho o meu quinhão de guerra. Desejo apenas que façam a paz para ela permanecer para sempre no mundo.
Texto escrito em 1951, por Tokuo Nakajima
Reproduzido do livro « Testemunho dos Jovens de Hiroxima», ed. Portugália, 1965, tradução portuguesa do original «Children of the A-Bomb, the testamento f the boys and girls of Hiroshima»
14.4.05
Lutas dos trabalhadores
As 70 trabalhadoras da empresa Duarte e Irmão, Lda de Tamel s. Veríssimo, Barcelos já vão no seu 14º dia de vigilância junto as instalações que encerrou as portas no fim de Março. Segundo as trabalhadoras a falência da empresa esconde um motivo fraudulento, tanto mais que têm provas que a sua entidade patronal abriu nova empresa numa freguesia vizinha.
A empresa de capital japonês Yasaki Saltano de Ovar anunciou o despedimento de 500 trabalhadores até ao Verão e, segundo fontes junto dos trabalhadores, ao facto está ligada a decisão da empresa de deslocalizar algumas linhas de montagem para a Eslováquia e Turquia. Actualmente a empresa emprega 1500 assalariados, mas o seu número já atingiu em anos anteriores 3400 trabalhadores
As trabalhadoras da Alcoa, ex-Indelma, no Casal do Marco, realizaram na semana passada uma manifestação junto à fábrica, apelando à participação solidária da população do concelho do Seixal e do distrito de Setúbal. A multinacional norte-americana quer mandar funcionários para o desemprego, transferindo trabalho da Alcoa Fujikura portuguesa para outros países.A decisão de avançar para esta manif foi tomada durante o plenário que se realizou na quinta-feira, 31 de Março. Os trabalhadores – mulheres, na sua grande maioria, como é habitual no sector de fabricação de material eléctrico – pararam o trabalho a seguir ao almoço, concentrando-se de seguida junto aos portões da fábrica.
A luta em defesa dos postos de trabalho e em protesto contra a deslocalização da produção para a República Checa, já passar antes por paralisações em 18, 21 e 22 de Fevereiro e 17 de Março
Enquanto os salários estagnam, dividendos triplicam
Segundo previsões feitas pela Comissão Europeia e publicados nos vários jornais económicos os reduzidíssimos aumentos salariais dos trablhadores protugueses vão ser neutralizados por efeito dos aumento dos preços ao consumidor, isto é, pela inflação. Enquanto isso, a mesma imprensa económica especializada dava conta que os dividendos, oferecidos pelas empresas que fazem parte do índice bolsista PSI 20, aumentaram em média 65,37 %.
Fonte: JN
Rover despede 6100 trabalhadores no Reino Unido
A conhecida empresa de produção de automóveis inglesa acaba de anunciar a suspensão do seu funcionamento com o consequente despedimento de 6100 trabalhadores.
Fonte: JN
Portugal tem a mão-de-obra mais barata
O preço de 1/hora de trabalho assalariado.
Para que se saiba quanto se é explorado em Portugal, e como o rendimento é tão mal distribuído no nosso país, que também é o país onde se trabalha mais com maior número de horas de trabalho!!!!
O custo de trabalho em Portugal ascendia aos 8,13 euros/hora em 2000, o valor mais baixo entre os países da União Europeia. Os dados são do Eurostat.
Segundo um estudo do Eurostat, revelado recentemente, o custo médio horário da mão-de-obra na indústria e nos serviços variava, em 2000, entre os 8,13 euros em Portugal e os 28,56 euros na Suécia.
A média europeia era de 22,70 euros/hora.
Depois de Portugal, os custos laborais mais baixos pertencem à Grécia (10,40 euros/hora), Espanha (14,22 euros/hora) e à Irlanda (17,34 euros/hora). Os custos mais elevados, por sua vez, ocorrem na Suécia e Dinamarca (ambos com 27,10 euros/hora) e na Alemanha (26,54 euros/hora).
O Eurostat salienta, ainda, que o custo de mão-de-obra em Portugal, durante o período em análise, chegou a ser mais barato do que em alguns países candidatos à adesão. O Chipre (10,74 euros/hora) e a Eslovénia (8,98 euros/hora) são dois exemplos apontados.
O custo médio por hora de trabalho dos países de adesão situava-se nos 4,21 euros.
fonte: TSF
Para que se saiba quanto se é explorado em Portugal, e como o rendimento é tão mal distribuído no nosso país, que também é o país onde se trabalha mais com maior número de horas de trabalho!!!!
O custo de trabalho em Portugal ascendia aos 8,13 euros/hora em 2000, o valor mais baixo entre os países da União Europeia. Os dados são do Eurostat.
Segundo um estudo do Eurostat, revelado recentemente, o custo médio horário da mão-de-obra na indústria e nos serviços variava, em 2000, entre os 8,13 euros em Portugal e os 28,56 euros na Suécia.
A média europeia era de 22,70 euros/hora.
Depois de Portugal, os custos laborais mais baixos pertencem à Grécia (10,40 euros/hora), Espanha (14,22 euros/hora) e à Irlanda (17,34 euros/hora). Os custos mais elevados, por sua vez, ocorrem na Suécia e Dinamarca (ambos com 27,10 euros/hora) e na Alemanha (26,54 euros/hora).
O Eurostat salienta, ainda, que o custo de mão-de-obra em Portugal, durante o período em análise, chegou a ser mais barato do que em alguns países candidatos à adesão. O Chipre (10,74 euros/hora) e a Eslovénia (8,98 euros/hora) são dois exemplos apontados.
O custo médio por hora de trabalho dos países de adesão situava-se nos 4,21 euros.
fonte: TSF
Os custos laborais em Portugal são os mais baixos dos 15 países da EU, antes do alargamento
Segundo um estudo divulgado na imprensa oficial os custo laborais em Portugal são de 18,889 euros, os mais baixos de todos os 15 países integrantes da União Europeia, antes do seu alargamento para 25 membros.
Os custos laborais noutros países eram os seguintes: Suécia ( 52,800 euros), Alemanha ( 50,445), Luxemburgo (49,752), Reino Unido (46,541), Espanha (29,176), Áustria (28,612), Finlândia ( 26,191), Grécia (25,944),Eslováquia (6,541), Lituânia (5,649), Letónia (4,753).
Em média, os custos laborais na EU são cerca de 15% inferiores aos dos Estados Unidos, mas se se retirar os dos países do leste, recentemente integrados na EU, os custos da Europa Ocidental são 23% mais elevados.
O custo laboral inclui o salário nacional, a segurança social e outros benefícios obrigatórios ou voluntários incluindo as pensões, saúde e benefícios de invalidez.
Fonte: JN
Trabalhadores portugueses trabalham em média 60 horas/semana contra o que diz a lei.
Segundo um estudo divulgado na imprensa oficial os trabalhadores de Portugal, Reino Unido e Irlanda trabalham mais de 60 horas por semana, o que vai contra a directiva
Comunitária que fixa o milite legal de 48 horas por semana.
Segundo o mesmo estudo cerca de 300 mil trabalhadores portugueses, ou seja, cerca de 6% da população empregada no país, trabalha mais de 60horas/semana
Fonte: JN
Portugal tem as piores taxas de abandono escolar precoce na EU. Pior só mesmo Malta
Portugal registava em 2004 uma taxa de 39,4% de jovens entre os 18 e os 24 anos que não se encontravam em qualquer dos sistemas de ensino e formação, e que não concluíram o ensino secundário, segundo os dados de um estudo realizado no âmbito da União Europeia acerca do cumprimento dos objectivos da Estratégia de Lisboa para os sectores da educação e formação.
Só Malta é que se encontrava em situação pior com uma taxa a rondar os 45%
Segundo o mesmo estudo a população portuguesa com uma educação secundária completa era de 49%, muito baixo dos restantes países, com a excepção também de Malta.
Temos 8,2 licenciados por cada mil habitantes entre os 20 e 29 anos, uma marca inferior às da Bulgária (8,3) e Roménia (8,8), países candidatos à adesão à EU, apesar de atrás de Portugal se encontrarem a República Checa (6,4) e a Húngria (4,8).
O investimento das empresas portuguesas em formação contínua representava,em 1999, apenas 1,2 % dos custos laborais totais, a quarta pior marca da União Europeia a 25 países, que tinha uma média de 2,3%
Finalmente, quanto ao investimento público em educação Portugal aparece, em 2002, a meio da tabela dos países membros da EU, com 5,82% do PIB, um valor que supera as taxas de 11 países.
Fonte: JN
Negroponte é o boss para os serviços secretos
John Negroponte, embaixador norte-americano na ONU, por ocasião da invasão do Iraque pelo exército americano , é o nome indicado pela Administração Bush para o cargo de director nacional de espionagem dos Estados unidos e que será responsável pelas 15 agências de serviços secretos que os Estados Unidos possuem. Escusado será lembrar a influência dos serviços secretos sobre todos as organizações similares nos restantes Estados membros da Nato e de outros parceiros estatais e provados dos norte-americanos .
Défice recorde na balança comercial norte-americana
O défice da balança comercial dos Estados Unidos não pára de aumentar. No passado mês de Fevereiro atingiu um novo máximo recorde ao registar um défice de 46,9 mil milhões de euros.
Fonte: JN
Milho transgénico americano que entrou na Europa é desaconselhado
O milho transgénico «bt10» procedente dos Estados Unidos foi ontem objecto de uma comunicação pela Autoridade Europeia para a Segurança Alimentar (AESA) que desaconselhou a sua comercialização. A razão é que se trata de um produto que contém um gene resistentes a certos antibióticos pelo que deve ser evitado tanto nos alimentos como nas rações animais.
Fonte: JN
13.4.05
Em memória de Ricardo Marques: Médico e Objector
Ricardo Marques, objector de consciência ao serviço militar, e médico ginecologista, foi assassinado na Somália pelos senhores da guerra, quando participava numa missão humanitária
Ricardo Marques foi objector de consciência ao serviço militar e médico ginecologista do Hospital se Santo António, no Porto. Numa missão humanitária da conhecida ONG "Médicos Sem Fronteiras" à Somália, o Ricardo Marques foi selvaticamente assassinado em 20 de Junho de 1997 por um bando de um dos senhores de guerra somalis,, ele que tanto trabalho médico tinha desenvolvido no continente africano.
Em sua homenagem reproduzimos um texto de autoria do Ricardo Marques que foi publicado no nº 5 de Abril de 1981 do Boletim de Objectores ao serviço militar, editado pelo Núcleo de Objectores do Porto.
Um médico pacifista, internacionalista, amigo da espécie humana.
Nunca mais te esqueceremos, Companheiro.
Porque sou Objector (texto de Ricardo Marques)
"Jorge, meu velho amigo, como foste parar à tropa?" W. H. Auden
Objecto, agora, enquanto tenho ainda razões para permanecer vivo. Faço-o com plena consciência e conhecimento de causa. Não me enrolam com os velhos mitos de masculinidade com que metem mais um nas fileiras. Se homem não é ter os peitorais maciços. Nem ter a coragem de espetar a barriga nas baionetas inimigas. Ser homem não é cumprir ordens cegamente, mesmo que elas violentem os imperativos da nossa consciência. Pelo menos não é essa a minha definição. Homem, é ser capaz de desobedecer, mesmo que isso signifique a morte. É ser, sobretudo e sempre, civil, individual, autêntico...
Objecto porque é urgente que o faça. Enquanto nas fábricas de armamento os técnicos militares constroem bombas capazes de destruir repetidas vezes o planeta, labutando afanosamente no seu próprio suicídio, o homem comum, a quem a vida não diz demasiado, encara a perspectiva de destruição eminente como uma ligeira comichão. Talvez espere o lançamento dos mísseis para lhes dizer que parem a meio da sua trajectória...
Objecto, agora, enquanto não há uma verdadeira ameaça de agressão externa ( e nunca será demais referir que qualquer guerra a nível europeu, de ataque ou de defesa, nuclear ou convencional, teria efeitos absolutamente desastrosos para a população, a economia ou cultura da Europa). Defender os que me são queridos com a minha velha caçadeira é sinónimo de uma morte heróica e romântica, mas não será, com toda a probabilidade, o mais indicado para a sua própria integridade. É verdade que é difícil defender um país sem um exército organizado (embora a Nicarágua me faça atentar numa perspectiva nova dos factos) mas há também concepções muito inovadoras de defesa não armada - e não seria de desejar que a defesa de um país passasse antes de mais, pela segurança dos seus habitantes e não é menos verdade que dificilmente se encontrarão melhores momentos para desmilitarizar do que este.
Atrever-me-ei mesmo a dizer que, não sendo Portugal um dos países mais avançados a nível da Objecção de Consciência ( não me refiro às leis, mas à divulgação e consequente adesão pública) poderia dar-se o caso de que o simples facto de eu ser incorporado nas forças armadas constituir, por si só, uma ameaça de agressão aos países mais vanguardistas neste campo, e , logo, mais um atentado à paz mundial. Em semelhante situação não posso, de forma alguma, contemporizar. Quero com isto dizer que a minha Objecção de Consciência é espacio-temporalmente madura.
Não me parece , mesmo nada, indicado esperar por uma guerra para objectar; nessa altura, a minha objecção já não poderia evitá-la, enquanto que poderia ter contribuído para isso se fosse feita antes. Isto porque acredito firmemente que, tanto como a objecção em si, o direito a ela, a divulgação da sua existência e o seu reconhecimento legislativo são elementos extremamente profícuos para a paz mundial. Enquanto não estiver perfeitamente claro para todos, governantes e governados, que a vida de cada um está nas suas próprias mãos e que a opção de um modus vivendi é absolutamente individual, continuaremos a ter esses exércitos cegos, insensíveis, brutalizados, esmagando tudo à sua passagem.
Assumo o risco de vos chocar ao dizer-vos que voluntariamente faria um treino militar, se não tivesse a plena consciência de ir contribuir para a minha morte. Um exército poderoso não é, de forma alguma, uma garantia de segurança. Muito pelo contrário: quanto mais forte é um exército, mais agressivo ele se torna.
É inconcebível este grau de militarização que se vive, numa situação que parece sem saída, que ensombra a vida dos nossos filhos e o futuro do nosso planeta. É absolutamente imprescindível desmobilizar, evolucionar no sentido de uma mais sadia liberdade. Quebrar as baionetas. Abandonar a carcaça inacabada da nova bomba que vem aí. É urgente e necessário inventar uma nova convivência, a reconciliação, a solidariedade da espécie...quanto antes! Senão, talvez seja preferível, se queremos ter um túmulo bonito, lançar mão da pá e começar a abrir a cova.
Ricardo Marques
Consultar:
http://www.obgyn.net/ricardo/ricardo.htm
http://www.nortenet.pt/web/agpereira/ricardo.html
Ricardo Marques foi objector de consciência ao serviço militar e médico ginecologista do Hospital se Santo António, no Porto. Numa missão humanitária da conhecida ONG "Médicos Sem Fronteiras" à Somália, o Ricardo Marques foi selvaticamente assassinado em 20 de Junho de 1997 por um bando de um dos senhores de guerra somalis,, ele que tanto trabalho médico tinha desenvolvido no continente africano.
Em sua homenagem reproduzimos um texto de autoria do Ricardo Marques que foi publicado no nº 5 de Abril de 1981 do Boletim de Objectores ao serviço militar, editado pelo Núcleo de Objectores do Porto.
Um médico pacifista, internacionalista, amigo da espécie humana.
Nunca mais te esqueceremos, Companheiro.
Porque sou Objector (texto de Ricardo Marques)
"Jorge, meu velho amigo, como foste parar à tropa?" W. H. Auden
Objecto, agora, enquanto tenho ainda razões para permanecer vivo. Faço-o com plena consciência e conhecimento de causa. Não me enrolam com os velhos mitos de masculinidade com que metem mais um nas fileiras. Se homem não é ter os peitorais maciços. Nem ter a coragem de espetar a barriga nas baionetas inimigas. Ser homem não é cumprir ordens cegamente, mesmo que elas violentem os imperativos da nossa consciência. Pelo menos não é essa a minha definição. Homem, é ser capaz de desobedecer, mesmo que isso signifique a morte. É ser, sobretudo e sempre, civil, individual, autêntico...
Objecto porque é urgente que o faça. Enquanto nas fábricas de armamento os técnicos militares constroem bombas capazes de destruir repetidas vezes o planeta, labutando afanosamente no seu próprio suicídio, o homem comum, a quem a vida não diz demasiado, encara a perspectiva de destruição eminente como uma ligeira comichão. Talvez espere o lançamento dos mísseis para lhes dizer que parem a meio da sua trajectória...
Objecto, agora, enquanto não há uma verdadeira ameaça de agressão externa ( e nunca será demais referir que qualquer guerra a nível europeu, de ataque ou de defesa, nuclear ou convencional, teria efeitos absolutamente desastrosos para a população, a economia ou cultura da Europa). Defender os que me são queridos com a minha velha caçadeira é sinónimo de uma morte heróica e romântica, mas não será, com toda a probabilidade, o mais indicado para a sua própria integridade. É verdade que é difícil defender um país sem um exército organizado (embora a Nicarágua me faça atentar numa perspectiva nova dos factos) mas há também concepções muito inovadoras de defesa não armada - e não seria de desejar que a defesa de um país passasse antes de mais, pela segurança dos seus habitantes e não é menos verdade que dificilmente se encontrarão melhores momentos para desmilitarizar do que este.
Atrever-me-ei mesmo a dizer que, não sendo Portugal um dos países mais avançados a nível da Objecção de Consciência ( não me refiro às leis, mas à divulgação e consequente adesão pública) poderia dar-se o caso de que o simples facto de eu ser incorporado nas forças armadas constituir, por si só, uma ameaça de agressão aos países mais vanguardistas neste campo, e , logo, mais um atentado à paz mundial. Em semelhante situação não posso, de forma alguma, contemporizar. Quero com isto dizer que a minha Objecção de Consciência é espacio-temporalmente madura.
Não me parece , mesmo nada, indicado esperar por uma guerra para objectar; nessa altura, a minha objecção já não poderia evitá-la, enquanto que poderia ter contribuído para isso se fosse feita antes. Isto porque acredito firmemente que, tanto como a objecção em si, o direito a ela, a divulgação da sua existência e o seu reconhecimento legislativo são elementos extremamente profícuos para a paz mundial. Enquanto não estiver perfeitamente claro para todos, governantes e governados, que a vida de cada um está nas suas próprias mãos e que a opção de um modus vivendi é absolutamente individual, continuaremos a ter esses exércitos cegos, insensíveis, brutalizados, esmagando tudo à sua passagem.
Assumo o risco de vos chocar ao dizer-vos que voluntariamente faria um treino militar, se não tivesse a plena consciência de ir contribuir para a minha morte. Um exército poderoso não é, de forma alguma, uma garantia de segurança. Muito pelo contrário: quanto mais forte é um exército, mais agressivo ele se torna.
É inconcebível este grau de militarização que se vive, numa situação que parece sem saída, que ensombra a vida dos nossos filhos e o futuro do nosso planeta. É absolutamente imprescindível desmobilizar, evolucionar no sentido de uma mais sadia liberdade. Quebrar as baionetas. Abandonar a carcaça inacabada da nova bomba que vem aí. É urgente e necessário inventar uma nova convivência, a reconciliação, a solidariedade da espécie...quanto antes! Senão, talvez seja preferível, se queremos ter um túmulo bonito, lançar mão da pá e começar a abrir a cova.
Ricardo Marques
Consultar:
http://www.obgyn.net/ricardo/ricardo.htm
http://www.nortenet.pt/web/agpereira/ricardo.html
Os não-lugares
Os não-lugares é um conceito proposto por Marc Augé, antropólogo francês, para designar um espaço de passagem incapaz de dar forma a qualquer tipo de identidade.
Para fundamentar este novo conceito, Marc Augé começa por discutir a capacidade da antropologia, tal como a conhecemos, em analisar e interpretar a sociedade actual.
Decide por isso construir a noção de sobremodernidade que se diferencia da pósmodernidade, na medida em que esta última é «concebida como a adição arbitrária de traços aleatórios» ao passo que a sobremodernidade releva de 3 figuras de excesso:
a) excesso de tempo por efeito da aceleração da história em que tudo se tornou acontecimento e que, por haver tantos acontecimento, já nada é acontecimento. Por isso, organizar o mundo a partir da categoria tempo deixou de fazer sentido.
b) Excesso de espaço por efeito da mobilidade de pessoas, bens, informações, imagens, o planeta se ter encolhido, e sentirmo-nos implicados em tudo, mesmo nos lugares mais remotos
c) Excesso de individualismo por efeito do enfraquecimento das referências colectivas, e porque as singularidades ( dos objectos, grupos) organizam cada vez mais a nossa relação com o mundo.
Auge define o lugar, enquanto espaço antropológico, como um espaço identitário, relacional e histórico.
O não-lugar será então um lugar que não é relacional, não é identitário e não histórico.
As auto-estradas, os aeroportos, as grande superfícies são exemplos de não-lugares.
Mas também «campos de refugiados, campos de trânsito, grandes espaços antes concebidos para a promoção do mundo operários e tornados insensivelmente o espaço residual onde se encontram os sem abrigo e sem emprego de origens diversas: por toda aparte espaços inqualificáveis, em termos de lugar, acolhem, em princípio provisoriamente, aqueles que as necessidades do emprego, do desemprego, da miséria, da guerra ou da intolerância constrangem à expatriação à urbanização do pobre ou ao encarceramento» ( Marc Auge, in Le Sens des Autres,1994, pgs 169
Os não-lugares são povoados de «viajantes» ou «passeantes» em trânsito. Viajam, solitários, nesses espaços de ninguém. São não-lugares livres de identidades.
No fundo, os não-lugares revelam uma nova forma de viver o mundo. Mas o retorno ao lugar pode ser o sonho dos que frequentam os não-lugares.
Ler:
Augé,Marc (1994) Não-lugares: introdução a uma antropologia da modernidade, Lisboa, Bertrand editora
12.4.05
Como vai ser encomendar uma pizza em 2010 !!!
Telefonista - Pizza Hut, bom dia.
Cliente – Bom dia, desejava fazer uma encomenda
Telefonista – Pode-me dizer o seu NIDN, se faz o favor?
Cliente - O meu número de identificação nacional (NIDN)? Sim, claro, o meu NIDN é 6102049998-45-54610
Telefonista – Muito obrigado, Sr. Silva. A sua morada é Rua das Azinheiras nº 18, em Aveiro, o número de telefone é 234546557, o número de telefone profissional do seu local de trabalho é 230907665 e o seu número de telemóvel é 969809860.
Cliente – Mas aonde foi buscar esses números todos?
Telefonista – Nós estamos ligados ao sistema, Sr Silva
Cliente ( ouve-se a suspirar) – Ah, bom! Ora eu desejava encomendar duas pizzas com fiambre…
Telefonista – Queira-me desculpar, mas acho que essa não é uma boa ideia do Sr Silva
Cliente – Ora essa. Mas porquê?
Telefonista – É que, segundo o seu dossier médico, o Sr. Silva sofre de hipertensão e de um nível de colesterol muito elevado. Além disso, o seu seguro de vida proíbe uma escolha tão arriscada para a sua saúde como é o tipo de pizza que acabou de encomendar
Cliente – Oh, que diabo. Então o que é que me aconselha?
Telefonista – O Sr. Silva pode escolher a nossa Pizza de ioughurt ou de soja. Tenho a certeza que se vai deliciar.
Cliente – Mas quem lhe diz que eu gosto dessas pizzas?
Telefonista – É que eu tenho aqui a informação que o Sr. Silva consultou o livro «Saborosas Receitas de soja» na biblioteca de Aveiro na semana passada! Daí a minha sugestão.
Cliente – Bom, ok. Dê –me então duas. Quanto devo?
Telefonista – Não será melhor quatro pizzas para si , a sua esposa e os seus três filhos ?
Cliente – Não. Eu disse apenas duas pizzas. Quanto é que lhe devo?
Telefonista – 50 euros
Cliente – Pago pelo Multibanco.
Telefonista – Lamento. Mas o sr. Silva vai ter que pagar em dinheiro. É que o saldo do seu cartão de crédito não chega.
Cliente – Bom, então pagarei a dinheiro.
Telefonista – Também não pode ser. A sua conta bancária não tem saldo.
Cliente – Mas isso não é da sua conta. Mande-me as pizzas, que logo as pagarei quando chegarem. Quanto tempo demorará?
Telefonista – Estamos um bocadinho atrasados. Talvez uns 45 minutos. Se estiver com pressa pode vir buscá-las depois de arranjar dinheiro. Mas levá-las de motorizada para casa pode ser perigoso.
Cliente – Mas que diabo. Como é que você sabe que tenho motorizada?
Telefonista – Simplesmente porque estou a ver no seu dossier que o Sr. Silva ainda não foi levantar o seu carro da oficina e que a sua motorizada Honda já está paga. Por isso deduzi que pudesse vir de motorizada.
Cliente – Merda.
Telefonista – Recomendo-lhe que se mantenha educado. Não se esqueça que foi condenado em Julho de 2006 por insulto à autoridade.
Cliente – Como?
Telefonista – Mais alguma coisa?
Cliente – Nada, nada. Não se esqueça de mandar os dois litros de Coca-cola gratuita, como está anunciado nos vossos folhetos publicitários.
Telefonista – Desculpe, Sr. Silva. Mas uma cláusula de exclusão das nossas campanhas de publicidade proíbe-nos de vender sodas gratuitas a pessoas diabéticas.
.
(texto anónimo em circulação pela rede)
Manifesto da Sexpol ( Wilhelm Reich)
O que é o caos sexual?
- é invocar no leito conjugal a lei do "dever conjugal";
- é contrair uma ligação sexual por toda a vida sem ter previamente conhecido o parceiro quanto à sexualidade;
- é deitar-se com uma rapariga proletária e, ao mesmo tempo, não exigir o mesmo de uma rapariga burguesa "respeitável";
- é a lubricidade de uma sórdida vida de prostituição ou a espera da noite de núpcias, por abstinência;
- é fazer culminar a potência viril no desfloramento;
- é, aos 14 anos, despir mentalmente, com avidez, de cima para baixo, uma gravura de mulher, e depois, aos 20 anos, participar na cruzada nacionalista em prol da pureza e da honra da mulher;
- é tornar possível a existência de tresloucados e inculcar os seus fantasmas perversos a dezenas de milhar de jovens;
- é castigar os jovens pelo delito de auto-satisfação e fazer acreditar aos adolescentes que, pela ejaculação, perdem a espinal-medula;
- é tolerar a indústria pornográfica;
- é excitar a mocidade com filmes eróticos, retirar daí lucros, mas recusar-lhes a satisfação sexual, apelando, ainda por cima, para a cultura.
O que não é o caos sexual?
- é desejar por um amor recíproco, o mútuo abandono sexual, sem atender às leis estabelecidas e preceitos morais, e agir em consequência;
- é libertar as crianças e adolescentes dos sentimentos de culpabilidade sexual e deixá-los viver conforme as aspirações da sua idade;
- é não se casar nem se ligar duravelmente sem ter conhecido o seu parceiro, quanto ao sexo;
- é não procriar filhos a não ser que os deseje e os possa criar;
- é não reclamar de alguém um direito ao amor e ao abandono sexual;
- é não matar o parceiro por ciúme;
- é não ter relações com prostitutas mas com amigas do seu meio;
- é não fazer amor atrás dos portões, como os adolescentes fazem hoje, mas fazê-lo em quartos sem ser perturbado;
- é não manter um casamento infeliz e fatigante, por um escrúpulo moral.
O movimento cultural revolucionário não vencerá se não forem resolvidas estas questões
(publicado no jornal Sexpol, de 1936)
- é invocar no leito conjugal a lei do "dever conjugal";
- é contrair uma ligação sexual por toda a vida sem ter previamente conhecido o parceiro quanto à sexualidade;
- é deitar-se com uma rapariga proletária e, ao mesmo tempo, não exigir o mesmo de uma rapariga burguesa "respeitável";
- é a lubricidade de uma sórdida vida de prostituição ou a espera da noite de núpcias, por abstinência;
- é fazer culminar a potência viril no desfloramento;
- é, aos 14 anos, despir mentalmente, com avidez, de cima para baixo, uma gravura de mulher, e depois, aos 20 anos, participar na cruzada nacionalista em prol da pureza e da honra da mulher;
- é tornar possível a existência de tresloucados e inculcar os seus fantasmas perversos a dezenas de milhar de jovens;
- é castigar os jovens pelo delito de auto-satisfação e fazer acreditar aos adolescentes que, pela ejaculação, perdem a espinal-medula;
- é tolerar a indústria pornográfica;
- é excitar a mocidade com filmes eróticos, retirar daí lucros, mas recusar-lhes a satisfação sexual, apelando, ainda por cima, para a cultura.
O que não é o caos sexual?
- é desejar por um amor recíproco, o mútuo abandono sexual, sem atender às leis estabelecidas e preceitos morais, e agir em consequência;
- é libertar as crianças e adolescentes dos sentimentos de culpabilidade sexual e deixá-los viver conforme as aspirações da sua idade;
- é não se casar nem se ligar duravelmente sem ter conhecido o seu parceiro, quanto ao sexo;
- é não procriar filhos a não ser que os deseje e os possa criar;
- é não reclamar de alguém um direito ao amor e ao abandono sexual;
- é não matar o parceiro por ciúme;
- é não ter relações com prostitutas mas com amigas do seu meio;
- é não fazer amor atrás dos portões, como os adolescentes fazem hoje, mas fazê-lo em quartos sem ser perturbado;
- é não manter um casamento infeliz e fatigante, por um escrúpulo moral.
O movimento cultural revolucionário não vencerá se não forem resolvidas estas questões
(publicado no jornal Sexpol, de 1936)
Os Justos (de A.Camus) é uma peça anti-hegeliana
As personagens da peça dramática são:
Dora
Annenkov (o chefe)
Stepan ( o revolucionário profissional)
Kaliayev (o poeta)
Voinov
Estas cinco personagens fazem parte de um grupo terrorista que prepara um atentado que irá matar o Grande-Duque, considerado o tirano do Reino.
Trata-se de uma curta obra dramática que coloca em confronto duas visões distintas de fazer e viver a revolução.
Por um lado a perspectiva hegeliana da Grande Ideia, isto é, da Revolução. É o personagem Stepan que a incarna. Defende ele a Moral, e com ela as grandes ideias da Justiça, da Igualdade, da Revolução.
Ao contrário dele, encontramos o poeta Kaliayev que não acredita nas Grandes Ideias mas na Vida, nas Relações Humanas e Interpessoais que a vida vai tecendo. Mais do que em função de grandes Ideais é no terreno concreto que podemos encontrar, não a Justiça, mas os Justos.
Para o primeiro as ideias valem mais que os homens, enquanto para o segundo os homens têm a primazia, não os homens enquanto categoria genérica e abstracta, mas os homens concretos com que ele se relaciona e que lhe são próximos. São esses que lhe dão um sentido para os seus actos.
É representativa destas duas visões antagónicas o seguinte diálogo entre os dois:
«Kaliayev –Entrei na revolução porque amo a vida.
Stepan – Não amo a vida, mas a justiça que está mais alto do que a vida»
Não é por acaso que Camus num dos seus textos escreve:
«O único artista comprometido é o que, sem nada recusar do combate, recusa pelo menos fazer parte dos exércitos regulares» (A. Camus), ou seja, o autor reconhece a cada indivíduo a liberdade de se implicar na revolta, mas esta não é vista como algo de exterior, ou determinada exteriormente por quem quer seja. A revolta tem de ser imanente quer aos indivíduos quer aos grupos sociais. Só assim os homens adquirem um sentido para as suas existências
11.4.05
Refugiados ecológicos
No mundo actual calcula-se em cerca de 250 milhões de homens que deixam as sua terra natal a caminho de outras regiões por efeito de causas relacionadas com o ambiente, nomeadamente, em consequência do avanço da desertificação.
São habitualmente designados por «refugiados ecológicos»
Como a globalização é definida por um predador das economias…
«Eu definiria a globalização como a liberdade para o meu grupo de investir onde quiser, durante o tempo que quiser, para produzir o que quiser, abastecendo-se e vendendo onde quiser, e tendo de suportar o menor número possível de constrangimentos em matéria de direito de trabalho e de convenções sociais»
(palavras de Percy Barnevik, proprietário de grupo económico intercontinental da metalurgia e da electrónica)
O estudante português é inculto...
Segundo um estudo publicado na imprensa oficial a origem social dos estudantes universitários portugueses é a seguinte: 10-12% vêm das classes baixas, 50% das classes médias, e os restantes 40% das classes altas.
A partir dos dados recolhidos foi possível traçar o retrato-tipo do estudante universitário português: trata-se de um indivíduo que prescinde de bens culturais, anda sempre com o telemóvel à mão, não está habituado às novas tecnologias, e utiliza o automóvel particular para se deslocar, canalizando os seus recursos monetários principalmente para a diversão nocturna.
Comentário: com filhos analfabrutos destes não é de espantar que as elites lusas só possam dar futebol ao povo...
Aliás não será a Escola "democraticamente" massificada uma das formas de produzir conformismo, subserviência e ignorância... A escola salazarista, com a obrigatoriedade da 4ª classe, pretendia apenas que os portugueses soubessem ler e escrever.
A escola "democraticamente" massificada e arregimentada pretende que os portugueses tenham um "canudo" desde que sejam incultos e ignorantes...
Sobre o não conformismo ( prof. Agostinho da Silva)
Meu caro amigo:
Do que você precisa, acima de tudo, é de se não lembrar do que eu lhe disse; nunca pense por mim, pense sempre por você; fique certo de que mais valem todos os erros se forem cometidos segundo o que pensou e decidiu do que todos os acertos, se eles forem meus, não seus. Se o criador o tivesse querido juntar a mim não teríamos talvez dois corpos ou duas cabeças também distintas. Os meus conselhos devem servir para que você se lhes oponha. É possível que depois da oposição venha a pensar o mesmo que eu; mas nessa altura já o pensamento lhe pertence. São meus discípulos, se alguns tenho, os que estão contra mim; porque esses guardaram no fundo da alma a força que verdadeiramente me anima e que mais desejaria transmitir-lhes: a de se não conformarem.
Prof. Agostinho da Silva
Do que você precisa, acima de tudo, é de se não lembrar do que eu lhe disse; nunca pense por mim, pense sempre por você; fique certo de que mais valem todos os erros se forem cometidos segundo o que pensou e decidiu do que todos os acertos, se eles forem meus, não seus. Se o criador o tivesse querido juntar a mim não teríamos talvez dois corpos ou duas cabeças também distintas. Os meus conselhos devem servir para que você se lhes oponha. É possível que depois da oposição venha a pensar o mesmo que eu; mas nessa altura já o pensamento lhe pertence. São meus discípulos, se alguns tenho, os que estão contra mim; porque esses guardaram no fundo da alma a força que verdadeiramente me anima e que mais desejaria transmitir-lhes: a de se não conformarem.
Prof. Agostinho da Silva
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