15.7.05

Os pobres não são culpados pela degradação do ambiente


Os pobres são muitas vezes acusados de serem os principais responsáveis pela degradação ambiental, quando a verdade é que eles só interferem no seu meio mais próximo. O impacte ecológico dos ricos, cujo estilo de vida depende do conjunto dos recursos do planeta, é muito mais importante e com efeitos catastróficos.

Inverno após Inverno abrem as casas e os restaurantes de caridade com uma clientela cada vez maior. Os burgueses – dizia-se no inicio do século – lamentam os pobres que se arrastam pelas ruas. Hoje, graças ao progresso técnico, eles lamentam a sorte dos pobres pela TV. Tanto mais que a pobreza perdura, estende-se e até viaja: deixou de ser uma especificidade dos países pobres. Tem, no entanto, características comuns, a começar por aquela a que se refere Georg Simmel no seu trabalho pioneiro (Sociologia, 1908): a pobreza não pode ser definida de forma substantiva, dado tratar-se de uma construção social baseada na relação de assistência («Não é a falta de meios que torna alguém pobre. Sociologicamente falando, a pessoa pobre é o indivíduo que recebe assistência por ter falta de meios»)

A tragédia dos bens comuns

A questão da pobreza é imensa e não será abordada neste artigo senão a partir de uma particular abordagem, a das relações entre pobreza, desenvolvimento e ambiente. Não se falará pois de toda a importante literatura que se debruça sobre a pobreza e as suas relações com as desigualdades. De qualquer modo, quem queira aprofundar os seus conhecimentos sobre a matéria poderá consultar os trabalhos fundamentais de Robert Castell e de Serge Paugam. Se Castel trata a pobreza em termos de «insegurança social» e Paugam através da «desqualificação social», nenhum deles valorizou por agora a ligação entre a pobreza e o ambiente. Trata-se de uma abordagem particular, ainda muita distante dos discursos científicos sobre a pobreza. Desde a Conferência de Estocolmo de 1972, várias vozes se levantaram para fazer dos pobres os principais responsáveis pela degradação dos ecossistemas. O libelo acusatório foi formalizado pelo Banco Mundial em 1993 sob o título «environmental connexion». A demografia seria «galopante», a dos pobres ainda maior que a dos ricos; por força da sua precariedade, os pobres estariam directamente dependentes dos recursos naturais renováveis que seriam assim sobre-explorados segundo dinâmicas ditas de «tragédia dos bens comuns», título de um artigo do biologista Garett Hardin publicado em 1968. Resultaria daí uma degradação acelerada dos ecossistemas. A sobrevivência do planeta, segundo os defensores de um malthusianismo básico, reconduzir-se-ia à população manter um nível demográfico compatível com «a capacidade de carga do planeta», e estimada por eles em 500 a 600 milhões de habitantes, contra os 6 mil milhões actuais. A solução consistia, segundo G.Hardin, a bloquear as migrações internacionais, assim como à esterilização das mulheres pobres após o seu segundo filho.
Ainda que tais concepções tenham sido objecto de críticas radicais, entre outras por Hervé Le Brás, a verdade é que continuaram a ser difundidas e a legitimar o fecho à circulação e deslocamento das populações pobres sob o pretexto da defesa da natureza. A tese da «demografia galopante» e da bomba demográfica» faz pois o seu curso. Em 1995 Amartya Sen contradiz essa argumentação num texto publicado na revista Esprit. Demografia e ambiente encontravam correlacionados numa curva em U: fracas densidades de população, com baixo nível de capital, traduziam-se pela degradação ambiental. Uma vez atingido certo nível de degradação, e sob a condição da população não ter emigrado nem desaparecido, a curva invertia-se e todo o crescimento da população traduzia-se num ordenamento do ambiente.
O que se passa hoje? O Relatório Bruntland que define oficialmente o desenvolvimento sustentável sublinha claramente que um mundo desigual não pode ser sustentável. Todavia, o número dos mais pobres aumentou e a sua miséria não pára de se acentuar desde os anos 60. Para o Banco Mundial a pobreza define-se por um rendimento diário igual ou inferior a 1 dólar: assim definida, a pobreza atingiria cerca de 1,3 mil milhões de indivíduos. Por seu lado, o PNUD ( Programa das nações Unidas para o desenvolvimento) recordava em 1999 que os 20% mais ricos possuíam 86% da riqueza mundial, e constituíam 93% dos utilizadores da Internet contra 0,2% para os 20% mais pobres. No decurso dos últimos 35 anos o fosso dos rendimentos entre os cinco países mais ricos e os cinco países mais pobres mais que duplicou.
Para melhor se entender a reflexão sobre o desenvolvimento, a pobreza e o ambiente, impõe-se um regresso à história do pensamento nas ciência sociais.

As Ciências Sociais e a pobreza

Gunnar Myrdal, analista da pobreza na índia, elaborou em 1968 uma teoria dos «círculos viciosos da pobreza» numa célebre obra, Asian Drama. Uma fraca dotação de recursos, um fraco nível de formação e de capital disponível geram pobreza que, por sua vez, se traduz numa fraca capacidade de poupança que levaria a um fraco nível de investimento e falta de formação. A pobreza aparece aqui como uma consequência mecânica de uma má distribuição de cartas. A solução estaria em transformar os círculos viciosos em círculos virtuosos, por injecção de capital e através da formação. O economista John Kenneth Galbraith, impressionado também pela Índia onde fora embaixador, ensaia uma «teoria da pobreza em massa». Próximo de G. Myrdal no diagnóstico das causas da pobreza, afasta-se dele, no entanto, com uma original análise das causas da sua persistência. Para ele existiria uma cultura de «acomodação» à pobreza, como se os pobres não encarassem qualquer possibilidade de escapar à sua condição. Reforçada pelas normas sociais, esta acomodação está na base da existência do que se chama um «um equilíbrio de pobreza». A saída da pobreza não é possível só pelo crescimento económico; ela implica atacar a cultura da acomodação, pela formação e favorecimento da evolução das normas sociais.
Os trabalhos do economista J.K.Galbraith, ligam-se aos do sociólogo Arthur Lewis, inventor da «cultura da pobreza». S. Paugam resumiu magistralmente este conceito: «A cultura da pobreza é toda uma adaptação e uma reacção dos pobres à sua posição marginal numa sociedade de classes estratificada, altamente individualizada e capitalista. Ela representa uma esforço para fazer face aos sentimentos de desespero que nascem quando os pobres compreendem até que ponto é improvável que consigam ter sucesso tal como se entende segundo os valores e os objectivos da sociedade no seio da qual eles vivem.» E acrescenta: «(…) A cultura da pobreza não é só uma adaptação a um conjunto de condições objectivas da sociedade no seu conjunto. Uma vez existente, ela tem tendência a perpetuar-se de geração em geração em razão do efeito que tem sobre as crianças. Quando as crianças afectadas atingem a idade dos 6 ou 7 anos elas já assimilaram em geral os valores e os hábitos da sua subcultura e não estão psicologicamente equipados para aproveitar plenamente a evolução ou os progressos susceptíveis de se produzirem ao longo a sua vida.»
Depois de A. Lewis, Pierre Bourdieu publicou a sua conhecida obra «La Misère du Monde», uma recolha de entrevistas que constitui um verdadeiro diagnóstico, ainda actual, sobre a matéria incluindo o papel do Estado, das elites, dos media, das ideologias, tudo isso analisado com grande minúcia tal como os factos económicos e sociais que constituem o seu contexto.

Pobreza, economia, ambiente

Partha Dasgupta e A. Sem vão operar uma ruptura profunda na maneira de conceber a pobreza e as sua origem. Ambos definem a pobreza como uma privação de direitos. P.Dasgupta fala de destituição, da colocação de alguém em estado de não poder decidir. O progresso no entendimento da pobreza e as modalidades para a sua redução resultaram, para muitos, dos contributos de A.Sen, prémio Nobel da economia e do PNUD que retomaram conceitos como capacity, que é mal traduzida pelo termo capacidade. Trata-se das potencialidades realizáveis de um indivíduo, que se reduzem a pouca coisa em situação de pobreza. Para A. Sem como para o PNUD a pobreza é desde logo a tradução de uma ausência de direitos ou ainda de insegurança, ou mais precisamente, de inseguranças. Insegurança económica num contexto de globalização e de ajustamento estruturais que reduzem as despesas na saúde e educação e condenam um grande número de assalariados ao desemprego, tal como a crise asiática e argentina se encarregaram de mostrar. A globalização gera uma instabilidade local no sistema que os pobres são as primeiras vítimas. A competição mundial leva os Estado a reduzir a segurança do emprego e aumentar a flexibilidade. Insegurança no acesso aos bens públicos como a saúde, educação, justiça, administração agrava ainda mais a pobreza. Os pobres são susceptíveis de beneficiar das acções públicas e privadas de natureza caritativa, mas continuam a ter um acesso incerto aos serviços de base que andam normalmente associados à cidadania. Nos países que beneficiaram de ajustamentos estruturais, a «verdade dos preços» na saúde, educação ou justiça tornou estes bens públicos de difícil ou mesmo de acesso impossível aos mais pobres. Para medira a pobreza e a riqueza sobre a mesma escala que não seja monetária, A. Sem e o PNUD criaram um indicador de desenvolvimento humano (IDH) que toma em conta o rendimento, a saúde, a educação e a esperança de vida. Um tal indicador mostra bem que a pobreza não se reduz a uma falta de dinheiro. O Kerala, um Estado indiano muito pobre, tem um IDH muito próximo do da França ( cerca de 0,8 no 11º lugar na lista, numa Índia que se situa no 132º lugar).
P.Dasgupta desenvolveu, por seu turno, a análise económica das ligações entre pobreza, economia e ambiente. Pondo a nú a inanidade dos discursos que fazem do crescimento a panaceia milagrosa para a pobreza, ele refere que, para além do capital produzido, dos saberes e competências, a «riqueza» inclui também os ecossistemas. O lugar do ambiente na análise da pobreza é aqui bem definido: « Os activos naturais localmente disponíveis são da maior importância para os pobres(…) Não há para eles nenhuma outra fonte de bens que não os seus recursos naturais locais. Pelo contrário, para os ricos ecoturistas, há sempre qualquer outra coisa, algures. A distância entre necessidade e luxo é enorme e é determinada pelo contexto.». Ao invés de muitos economistas, e de G. Hardin, P. Dasgupta coloca o acento sobre as ligações entre a natureza, os modos de apropriação e a pobreza. Ele sublinha os efeitos devastadores da destruição das formas de apropriação colectiva sobre a situação dos mais pobres e constata que esta destruição é frequentemente devida aos Estados e às organizações internacionais.
A análise de Marx sobre as consequências dos «enclosures» no norte da Inglaterra a partir do fim do século XVI têm ainda validade para os nossos dias: o fechamento de espaços, a evicção das terras, até agora comuns, produzem a miséria de sempre, o êxodo e conflitualidades.

Recursos renováveis e globalização

Os pobres estão dependentes dos recursos renováveis ao seu alcance, ao passo que os ricos estão dependentes dos recursos renováveis de todo o planeta. O impate dos pobres sobre o ambiente é directamente observável, enquanto o dos ricos é mediado pelo comércio internacional: e é significativo que cálculos recentes mostram que o impacte ecológico ( «a pegada ecológica») cresce de forma exponencial em conexão com a subida de rendimentos.
Por todo o lado observam-se conflitos sobre o acesso e uso de recursos naturais, renováveis ou não, que até podem conduzir a guerras, como nos mostra a guerra do Iraque. A observação pormenorizada deixa pensar que o peso da demografia, ainda que real, é ligeiro se compararmos com um mau governo, a ausência de definições dos regimes de apropriação e os controles de acesso. Os conflitos são-nos apresentados com várias razões: os de carácter étnico, religioso e político. Mas quem olhar mais de perto para um atlas dos conflitos no mundo pode concluir que esta tipologia se liga mais ao modo de expressão do conflito do que à sua natureza. Dois em cada três conflitos são de natureza ambiental. Os problemas relativos ao acesso e partilha das vantagens no caso dos recursos genéticos situam-se neste quadro. O continente africano é bem uma ilustração disso mesmo. Conflitos sobre os recursos arrastam êxodos, miséria, desenraizamento, sofrimentos, tumultos civis e golpes militares. Muitos dos emigrantes que atravessam o Mediterrâneo, pondo em perigo a sua vida, são já refugiados ecológicos.
A fragilização, ou seja, a destruição dos direitos de acesso e uso abate-se sobre os meios rurais. Segundo a ONU a pobreza está geralmente concentrada nas zonas rurais. «Ainda que seja difícil estabelecer uma comparação do meio rural e a pobreza do meio urbano, estima-se que cerca de 75% dos pobres do mundo vivam nos campos dos países em desenvolvimento. Num bom número de países o crescimento económico e a redução da pobreza observados recentemente dizem respeito essencialmente às cidades, aumentando ainda mais o fosso entre meio rural e meio urbano. O fenómeno da urbanização não faz senão aumentar a proporção dos pobres em meio urbano, mas prevê-se que em 2025, 60% da população mundial desfavorecida ainda viva em meio rural.»
A secularização dos direitos de acesso aos recursos constitui o elementos essencial de uma tomada de controle do presente por parte dos mais pobres. E sem dominar o seu presente, não há discussão possível sobre o longo prazo.
Podemos tentar uma definição da pobreza em ligação com a do desenvolvimento sustentável. A pobreza é a ausência do controle sobre o seu presente, isto é, a impossibilidade de decidir sobre o seu próprio futuro; em estado de miséria, as pessoas confessam «que não mais pertencem».
Isto é uma outra faceta do conjunto de inseguranças. Inseguranças económica, social, e até física.; insegurança no acesso aos bens públicos da saúde, justiça e educação. E para os rurais a insegurança dos direitos ao acesso e uso dos recursos renováveis, desde logo, a terra. Estas insegurança múltipla são a carga pesada dos mais pobres: geram ansiedade permanente que fragiliza ainda os mais frágeis, e que as teorias geralmente ignoram.

O Vínculo social e dívida mútua

Para fazer face a estas inseguranças e a esta angústia, os mais pobres tendem a criar vínculos socais, a inserirem-se em redes de solidariedade fundadas sobre dívidas mútuas. Trabalhos do Centre Léon-Walras da universidade de Lyon mostraram que as pessoas a receber o rendimento mínimo endem a assumir as despesas cujo resultado previsível é a sua inserção num grupo. Já Rabelais, em Tiers Livre ( do ano 1546) considerava a dívida como o fundamento do vínculo social. A dívida mútua, que é mais do simples reciprocidade, tem por resultado uma espécie de seguro mútuo: vou em ajuda daquele que me ajudou. Somos incapazes, a maior parte de nós, conceber um mundo sem seguros, tal é a forma como estamos protegidos, quando nos levantamos pela manhã. Às classes sociais sobrepõem-se diferentes classes de seguros.
Esta noção de dívida mútua, cara a Rabelais, merece igualmente ser tomada para qualificar as relações entre os homens a propósito do ambiente e especialmente do mundo vivo. Os seres humanos não podem estar separados do resto do mundo: nós fazemos parte integrante dele, evoluímos quotidianamente, sem darmos conta, em estreita interacção com outros organismo vivos, para a nossa alimentação, roupa, ferramentas, medicamentos. Criamos condições de vida ( ou de morte) para as outras espécies vivas, num grande jogo de interacções entre organismo como é o sistema vivo do planeta. Lutar contra a pobreza consiste em restituir aos mais pobres os elementos de controle do seu presente, para que seja de novo possível a construção de futuros. Isto implica sair da lógica dos seguros, que reproduzem o estatuto de pobre tal como define G.Simmel, para construir lógicas de cidadania .No mundo desenvolvido, Philippe Van Parijs propôs, há já duas décadas, instituir um «rendimento universal de cidadania» que substituiria todas as prestações sociais existentes e seria distribuído a todo o país, aos cidadãos sem recursos. As mais fortes críticas são de carácter moralizante argumentando que um tal rendimento seria uma incitação a não trabalhar, e não por acaso os críticos falam insidiosamente de «alocação» e não de «rendimento», a primeira ligada à assistência e a segunda traduzindo-se num direito.
Durante a primeira metade do século XIX um vivo debate teve lugar a propósito do salário de subsistência. Confrontavam-se duas posições. A primeira sustentava que os operários gastavam os seus rendimentos em álcool e o seu tempo com os filhos, aumentando a corte de miseráveis, pelo que havia que baixar ao máximo possível porque – dizia-se – a «fome era o aguilhão do trabalho». Ao que os opositores respondiam que só alimentados e pagos decentemente, e tendo a possibilidade de sustentar os seus filhos, podiam os operários ser produtivos. Este ponto de vista prevaleceu, mas os argumentos são recorrentes com actual discussão sobre o rendimento universal de cidadania. Um delegado de um grande país da OCDE apresentou como argumentou contra o apoio financeiros às colectividades locais subsaharianas a ideia que «a fome era mãe do rigor», ao que um delegado africano respondeu com um provérbio dos povos do Sahara: « Só quem conheceu a fome conhece o gosto dos alimentos».
Na espécie humana a persistência e o aumento da miséria levam-nos a perguntar em que medida os ricos têm ainda necessidade dos pobres, em que medida os percepcionamos como interdependentes.
No recente filme «Le Cauchemar de Darwin» (de Hubert Sauper) é-nos mostrado como as relações entre miséria social e modo de exploração dos ecossistemas, assim como a interdependência entre, por uma lado, os ecossistemas e os grupos sociais locais, e por outro, o mercado mundial e as guerras regionais. Uma espécie introduzida num grande lago africano destrói a diversidade dos pequenos peixes que, até então, viviam ali, e gera uma actividade industrial que não traz nenhuns benefícios à população. Os aviões que transportam o produto para a Europa, voltam cheios de armas para alimentar os conflitos.
Hoje, mais do nunca, a pobreza como a sobrexploração dos ecossistemas são filhas da riqueza, e a penúria, a doença e a violência, filhas da opulência. Ora se assim for, então as soluções são possíveis. Nos países pobres, como aconteceu em Madagáscar, a lei de Novembro de 1996 sobre «gestão local securizada» dos recursos organizou o transfert do controle dos direitos de acesso e uso para as comunidades rurais, no quadro dos contratos entre estas e o Estado, sobre uma base voluntária. Mais ou menos bem aplicada, suscitando apoios e críticas, esta lei tinha ( e tem sempre) por objectivo a secularização dos direitos da natureza para as populações locais, e um controle das suas condições ecológicas de existência. A União internacional para a conservação da natureza, que esteve na origem da «estratégia mundial para a conservação da natureza», insistia desde 1982 sobre a interdependência entre conservação e condições de vida das populações locais. A UICN esteve na origem de numerosos projectos que, na sua evolução tenderam a reconhecer a necessária restituição de direitos, cara a A.Sen. Todavia, sem ilusões, há que reconhecer que a pobreza e a miséria parecem ter hoje um futuro à sua frente, enquanto os programas que pretendem erradicá-las não surtem efeito. Enquanto a interdependência entre a opulência e a miséria não seja claramente percepcionada nos países ricos, não é possível ser optimista.



Bibliografia:

R. Castel, Les Mètamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Fayard, 1995
R. Castel, L’Insécurité sociale. Qu’est-ce qu’être protégé ?, Seuil, 2003
Serge Paugam, La Disqualification, Puf, 2000
Serge Paugam, Les Formes élementaires de la pauvreté, Puf,2005

A.Sen, «Il n’y a pas de bombe démographique», Esprit, Novembre 1995
A. Sen Inequality Reexamined, Harvard University Press, 1992

O. Lewis, Culture of poverty, Scientific American, 1966

Partha Dasgupta, An Inquiry into Well_Being and Destitution, Oxford University Press, 1993
Partha Dasgupta, Valuation and Evaluation, Measuring the quality of life and evaluating policy, University of Cambridge, 1999


(texto de Jacques Weber, economista e antropólogo, director do Instituto francês da biodiversidade, IFBI, e publicado no hors-série nº 49, Juillet-Août 2005 da revista Sciences Humaines)

Liberdade para Leonard Peltier, índio norte-americano preso há 24 anos

Um dos dirigentes da insurreição dos índios americanos de Wounded Knee em 1973, e que participou em inúmeras lutas contra o genocídio praticado contra o seu povo e contra a espoliação das terras tribais promovida pelo governo federal dos Estados Unidos, encontra-se há décadas na prisão a cumprir pena perpétua de prisão.
No início dos anos 70 o governo norte-americano fixou como objectivo desestabilizar e neutralizar o Movimento dos Índios Americanos (American Indian Movement, AIM) tal como tinha feito já com os Panteras Negras ( Black Panthers). De Fevereiro a Maio de 1973 os índios mais tradicionalistas e o AIM ocuparam o sítio de Wounded Knee localizado na reserva índia de Pine Ridge ( no Dakota do Sul) com a finalidade de protestar contra o regime de terror instaurado pelo corrupto presidente tribal Dick Wilson e pelos seus acólitos da milícia paramilitar privada que recebiam secretamente sofisticadas armas e munições do FBI. No final da ocupação, e ao contrário dos compromissos que tinha assumido com os ocuantes, o governo norte-americano procede a prisões massivas e arbitrárias tentando ceifar a liderança da AIM recorrendo a expedientes fabricados. Aumenta a tensão e as violências entram num espiral imparável. No dia 26 de Junho de 1975 um tiroteio desencadeia-se depois de dois agentes do FBI terem entrado ilegalmente numa propriedade de Pine Ridge onde se encontrava um acamapamento da AIM. Os dois agentes do FBI, juntamente com um jovem índio, acabam por morrer. Leonard Peltier, militante da AIM, é então inculpado pelas mortes dos agentes e acaba por ser condenado a duas penas perpétuas, apesar de não se ter encontrado prova nenhuma sobre a sua culpabilidade.
Há 24 anos que Leonard Peltier clama a sua inocência, e não pára de receber apoios, por todo o mundo, das mais diversas personalidades que exigem a sua libertação. Escreve um livro, «Escritos da prisão. O combate de índio», traduzido já em várias línguas, e no qual Peltier, apesar de privado de liberdade, continua o combate em nome dos povos índios norte-americanos em prol da justiça.
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As Pedagogias Novas (ou pedagogias activas)


Contrariamente aos modelos pedagógicos baseados em concepções transmissivas do saber, onde a tarefa do aluno consiste na aplicação de um saber transmitido pelo professor, as pedagogias activas (pedagogia Freinet, pedagogia institucional, e GFEN) pretendem não tanto a apropriação de saberes do outro mas antes a construção dos seus próprios conhecimentos.
Como e sob que forma a reflexão sobre as diferentes práticas e teorias em matéria de educação poderá desembocar numa diferentes orientação do grupo educativo (turma, por exemplo)?

Um pouco de história

No fim do século XIX, Jules Ferry consagrou a escola obrigatória, laica e gratuita. Em 1899 é criado em Genebra a Secção Internacional das Escolas Novas com o objectivo de estabelecer relações de apoio científico entre as diferentes escolas novas.
Já na época quer os pedagogos quer o movimento operário nascentes se revoltavam contra a acção da Igreja e do Estado ( recordemos Ferrer, Paul Robin e Sébastien Faure). Os sindicatos organizavam, por seu turno, aulas à noite, universidades populares, tertúlias…Aparece depois a 1 Grande Guerra que acabou por ser um verdadeiro balde de água fria sobre todo o movimento operário e o internacionalismo. Foi necessário esperar pelo pós-guerra para o ressurgir do movimento pedagógico da Educação Nova.


Em 1921 é criada a Liga Internacional para a Educação Nova que passa a constituir um ponto de encontro das várias secções dos diferentes países e cujo objectivo era:
-preparar e ajudar a criança a realizar na sua vida a supremacia do espírito
- respeitar a individualidade da criança
- dar livre curso aos interesses inatos da criança
-reforçar o sentimento da responsabilidade individual e social
- fazer desaparecer a competição egoísta e substitui-la pela cooperação
-praticar a coeducação dos sexos
-preparar o futuro cidadão (…) como ainda tornar o ser humano consciente da sua dignidade de homem.

Em 1929 a secção francesa adopta a designação de GFEN e passa a ter como finalidades a difusão das ideias da Educação Nova e preparar os congressos internacionais.
No seio da GFEN desenvolvem-se cooperativas escolares graças à acção de Roger Cousinet e Célestin Freinet. A GFEN participa em numerosas comissões de trabalho e interpela a Frente Popular. As suas actividades cessam durante a guerra.

Os combates políticos

Os anos 30 são anos de fortes tensões sociais devido, por um lado, ao avanço do fascismo, e por outro, às expectativas criadas com o governo da Frente Popular assim como com a Revolução Espanhola. A derrota das democracia e o início da guerra vão interromper a acção dos movimentos emancipatórios. Será preciso esperar por 1945 para ver a retomada destas iniciativas e encontrarmos aplicações concretas nascidas no seio dos comités de resistência. Mas a situação está longe de ser a ideal apesar de nunca terem deixado de surgir grupos cujo objectivo era melhorar a sociedade por via da melhoria do indivíduo, através da construção de novas relações.

A Pedagogia Freinet

Célestin Freinet (1896-1966) é um dos pioneiros. Em 1920 é professor em Bas-sur-Loup onde começa a experimentar novas técnicas para os seus alunos ( trabalho de grupos, passeios de descoberta, etc).
A verdadeira revolução aparece com a tipografia na escola. Toda a pedagogia Freinet se baseia neste suporte. O trabalho cooperativo é necessário no momento da utilização da máquina. Assim como na escolha dos textos a imprimir. A distribuição das tarefas faz-se durante as reuniões da cooperativa. A escrita dos textos é feita em atelier de escrita livre. A leitura e a escolha dos textos são feitos colectivamente. A difusão e envio dos jornais impressos exigem a criação de outros ateliers, com a consequente estruturação escolar.
Para Freinet trata-se de realizar uma pedagogia do trabalho. O seu empenho político mostra a determinação em estar com os filhos das classes populares.
Em 1948 é fundado em Dijon o Instituto cooperativo da Escola Moderna que passa a ter como objectivo divulgar as técnicas Freinet. Tais técnicas assentam fundamentalmente dos seguintes princípios:
- A expressão, a comunicação e a criação em todos os níveis, sejam eles o dos textos livres, da correspondência escolar, das conferências organizadas pelos jovens, seja no uso de técnicas radiofónicas e cinematográficas…
- A autonomia, a responsabilização e a cooperação tanto ao nível da vida do grupo educativo como na distribuição das tarefas, no emprego do tempo e nas realizações.
- Aprendizagens personalizadas através de fichas autocorrectivas, e outros documentos que o grupo possa criar para a sua biblioteca de trabalho.
- A actividade experimental em matéria científica e tecnológica. O jovem constrói os seus saberes, através do seu exercício.
- O método natural e as saídas para actividades na natureza que partem sempre das vivências dos próprios jovens a fim que estes as possam trabalhar e adquirir novos conhecimentos.

A Pedagogia Institucional

Nos anos 60 e 70, e face aos bloqueios da escola-caserna nas cidades, surge uma cisão no movimento Freinet, visto como demasiadamente apegado às escolas de bairro. Surge então a Pedagogia Institucional graças ao encontro de Fernand Oury e Aida Vasquez. A Pedagogia Institucional reclama-se da pedagogia Freinet (correspondências, jornal escolar, cooperativa, conselho) acrescentado todo um trabalho em matéria de psicologia dos pequenos grupos, recorrendo à sociologia, psicanálise e desenvolvimento da personalidade.
Os responsáveis da Pedagogia Institucional recorrem à análise da práticas e de comportamentos (as monografias) e apoiam-se numa grelha triconceptual:
- as técnicas inspiradas em Freinet
- a dinâmica de grupos e os contributos da psicologia social
- a psicanálise e os trabalhos de Lacan, Dolto, Freud, etc


Porém, a Pedagogia Institucional diferencia-se claramente da pedagogia Freinet nos vários modos organizacionais:
- a utilização de meios que permitam a passagem a níveis de conhecimento e comportamento social
- o papel dos conselhos de jovens que gerem todos os problemas da vida colectiva, incluindo os conflitos.
-o papel do professor que chama a si o direito de veto quanto às decisões do conselho
- os tempos de uso da palavra que garantem um retorno do grupo sobre si mesmo ( diálogos pela manhã ou balanços do dia)
- a institucionalização de actividades ( ou serviços) geridos pelos jovens.


Ao fim e ao cabo o institucional é uma estrutura elaborada pela colectividade, tendendo à manutenção da sua existência, e assegurando o funcionamento de trocas de natureza muita diversa.

Na própria Pedagogia Institucional sobrevêm posteriormente uma cisão entre os que ficam ligados à psicologia e à psicanálise, virados essencialmente para o ensino especializado; e aqueles que defendem uma prática autogestionária.

O GFEN na actualidade

Foi nos anos 60-70 que se assiste a uma redefinição do seu campo de acção. Partindo da experiência de um conjunto de escolas do 20º bairro (arrondissement) de Paris, e graças ao trabalho desenvolvido pelo casal Bassis, o GFEN acaba por se definir como sócio-construtivista.
O jovens constrói o seu saber em confronto com o outro. Ele desenvolve acções que lhe permite apreender o sentido daquilo que ele próprio aprende. A realização de sessões de aprendizagem é feita mediante uma fase de questionamento colectivo, e uma outra de pesquisa individual, que convergem depois em colocar em comum as respectivas experiências através da confrontação de ideias. O importante não é tanto o resultado, quanto a tentativa.

A actual GFEN resume o seu programa e o seu desafio com um lema: todos capazes, todos investigadores, e todos criadores. Quem se reclama do GFEN apoia-se numa metodologia baseada em:
- tentativas de auto-socio-construção em todos os domínios
- projectos de alunos que mobilizam os esforços e dão sentido às aprendizagens
- os conselhos de alunos que gerem a vida colectiva, e estabelecem as regras de vida.


As 3 correntes apoiam-se em instituições, no sentido dado ao termo pela Pedagogia Institucional - caderno de acções, conselho, projectos, lugar à palavra, afixação das tarefas e seu tempo, regras de vida, tomada de decisões, organização cooperativa, trabalho de grupo e individual, debates, investigação e ensaio, direito ao erro, respeito por todos – e inspiram-se em trabalhos da pedagogia, da sociologia e da psicologia. Mas não deixam de ter importantes diferenças quer no seu historial, nas suas respectivas definições ( escola activa, moderna ou nova; centro de interesses, projectos) quer nas suas prioridades.

Importante é não esquecer o contexto histórico em que se enquadram estes movimentos a fim de não se perder de vista as implicações destas pedagogias no ambiente social e político envolvente. Não é certamente por acaso que todos os grupos da Educação Nova se referem à cidadania e às implicações sociais que estão subjacentes às suas propostas. A isso também não é estranho todos os movimentos que apostam na cooperação tais como o OCCE, os CEMEA, as associações e redes de cidadãos, as universidades populares, escolas experimentais e alternativas.

Os pressupostos

A educação nova desenvolve as suas práticas com base em pressupostos, assim como em determinadas representações sobre a educação, o seu papel e o seu funcionamento.

Um pessoa em construção

A criança não chega à escola sem nada consigo. Ele já vêm impregnado por tudo o que viveu antes da escola e por tudo o que vive fora do tempo escolar, o que implica que o professor o considere como um ser em transformação, que se constrói todo os dias de maneira diferente.

As metodologias que o professor escolhe para ajudar a criança a construir-se são importantes, para que mais tarde ela possa ter confiança em si mesma, e seja capaz de investir toda a sua individualidade nas tarefas solicitadas sem receio de fracasso.
«A escola deve ser um meio protegido em que as crianças constroem relações de qualidade com as outras crianças e adultos. Quando se sentem reconhecidos, tomam consciência que se vão tornando cada vez mais adultos, e vão aprendendo, as crianças vão ganhando confiança neles próprios e logo experimentam o prazer de virem à escola»
Tudo isso implica que no grupo educativo e na escola existam adultos responsáveis que aspiram a formar «indivíduos capazes de inovar em lugar de travar o passo às novas gerações, e com espírito inventivo e criador, verdadeiros descobridores».

Princípios de base são comuns a todas as Pedagogias Novas: reconhecer cada crianças como um pessoa; dar a cada criança espaço e o reconhecimento que ela tem necessidade para se desenvolver; permitir à criança ser responsável e actor da sua vida em torno da comunidade educativa.

No grupo educativo ( na turma, por exemplo) deve haver um espírito que permita às crianças de se construir a si mesmas, através de um percurso pessoal, na medida em que cada qual evolui de modo diferentes segundo o estádio em que se encontra (conferir Piaget). A crianças deve ter a possibilidade de aprender a aprender de forma a que a construção da criança e do saber se façam ao mesmo tempo. Isto significa que o professor deve adaptar regularmente os saberes que pretende que a criança construa, permitindo que a criança se situe na sua construção e no seu desenvolvimento individual.

Todas as crianças são capazes

Trata-se antes de mais de fazer uma aposta no futuro e na capacidade das crianças. Todos sabem, desde as investigações de Bourdieu, que as desigualdades sociais constituem outros tantos factores de desigualdades escolares: as classes populares falham quando as classes favorecidas possuem os instrumentos conceptuais e culturais próprios da escola. A escola assenta numa violência simbólica e cultural sobre as crianças provenientes destas categorias sociais. Ao invés desta tendência, a Educação Nova defende uma lógica de sucesso para todos.

O que significa ter sucesso

Não significa avaliar as crianças segundo uma norma única mas levar em conta o seu trajecto e a sua evolução
. Se o critério do sucesso é o domínio da cultura burguesa, certamente que muitas crianças encontrarão à partida um handicap. Mas se o sucesso é saber posicionar-se enquanto individuo na colectividade, sabendo defender as suas ideias, com base na sua própria cultura, então está tudo por definir. Sublinhe-se ainda que a dimensão temporal, evolutiva, é importante. É preciso levar em conta a evolução da criança. Algumas delas adquirem certas noções menos rapidamente que outros, mas isso não tem grande relevância.

Os interesses das crianças

É preciso, em segundo lugar, partir das vivências das crianças, da sua cultura de origem, qualquer que ela seja ( estrangeira ou operária). Partir dos centros de interesse das crianças, valorizar os elementos que se considera interessantes
na cultura dos pais, associando estes à vida da turma (do grupo educativo) convidando-os regularmente, eis uma prática que permite a integração da criança e não a coloca em conflito com a instituição escolar. É completamente falso pensar que as crianças não tenha, nenhum interesse especial. Ora trata-se de as deixar emergir.

Uma aposta pascaliana

A aposta é sobre a capacidade de todos nós em melhorarmo-nos e disponibilizar os meios para que tal seja possível. Daí a necessidade de lançarmos sempre um olhar sobre a criança como alguém capaz.
Não o rejeitar ou o categorizar como alguém a quem não há mais nada a fazer. O uso de contratos de trabalho individuais, de projectos individuais ou colectivos, permitirão dar à criança a sensação de progressão e de sucesso. Para um será não incomodar os seus colegas; para outro, compreender a multiplicação; para um terceiro será conseguir exprimir-se melhor. Cada qual tem objectivos em função da situação em que se encontra. Claro que existem aulas colectivas para todos avançarem, mas nada de uniformizações. Além disso, actividades de remediação serão realizadas assim como se organizarão grupos de entre ajuda.

A criança constrói-se com os outros

A criança como o adulto tem necessidade do outro para existir, pois é graças à imagem que o outro me envia que eu posso construir-me a mim próprio, identificar-me como um indivíduo, e como um ser social.

Há vários modos para aprender a utilizar o outro para se construir. Na escola isso acontece no meio de grupo educativo. É vivendo com o outro que a criança compreende a necessidade de regras colectivas para reger o grupo. A criança aprende pouco a pouco, pela cooperação, a confrontar-se com o outro, depois a afirmar a sua pessoa ao mesmo tempo que aprende a trabalhar em comum para se enriquecer. O grupo permite aprender a falar, exprimir ideias, a dar opiniões, argumentar e mostrar o seu desacordo. É graças ao outro que a criança aprende a situar-se e a exercer a cidadania.

O papel do professor

O professor é o que institui a sua turma ( grupo educativo), as regras, o funcionamento geral cujas regras são definidas pelos alunos no seio das instituições: conselhos, ateliers, balanços, etc. Ele é o garante de um espaço privilegiado de encontro, de confrontação, de troca. A nível legal, ele é o responsável de tudo o que tem a ver com a segurança, a aquisição de conhecimentos definidos pelos programas. Ele não se desresponsabiliza, mas coloca o seu poder na colectividade de indivíduos. E, como indivíduo, tem uma palavra a dizer, a fazer valer. O que prescinde é de ser o dono da palavra relativamente às crianças.

As tentativas

O professor realiza tentativas para a construção do saber. Tem toda uma preparação atrás de si para poder mobilizar. Mas uma boa ficha de preparação não basta: a maneira como se comporta é fundamental. Deve criar as condições para cada um possa confrontar-se com a problemática em causa, as suas realidades e as suas contradições.
O ambiente de trabalho, a organização do espaço e dos tempos são o seu domínio, e todos sabem quanto o domínio do espaço e do tempo são um verdadeiro poder naquilo que induzem como relações sociais.

Dar sentido

O professor desempenha pois um papel no ambiente da turma. Quebrando relações de competição, instaurando relações cooperativas, fazendo emergir problemas, os não-ditos, e lançando-os para o debate, o professor coloca os seus alunos numa dinâmica de cidadania e de respeito para com os outros. As crianças não são colocadas no índex. Fazem parte integrante dos projectos da turma
. Aprendem de outra maneira, ao ver a utilidade daquilo que aprendem, e aplicando as aprendizagens na sua vida real, compreendem o sentido dos saberes adquiridos. O professor tem uma função a desempenhar ao nível da concepção do saber. Deve colocar a criança numa dinâmica de construção activa ( aprender por si, verdadeiramente, e não para agradar aos outros, ou por obrigação)
O professor avalia, com o aluno, o trabalho realizado, assim como as dificuldades encontradas. Encaram ambos as sequências a dar a partir daí. Também aqui o professor tem um importante papel ao encarregar-se de abrir as pistas desconhecidas da criança.

Transmitir valores

O professor é portador de valores e, mesmo quando ele deixa a escolha aos alunos, ele deve fazer valer o seu ponto de vista quando as discussões se virarem para soluções injustas de exclusão ou punições humilhantes. Se o professor segue práticas diferentes, é porque há outras concepções sobre o indivíduo e do seu lugar na sociedade. Ele não entende que as crianças reproduzam aquilo que ele condena. Se quiser fazer evoluir as coisas, ele procura durante as reuniões pedagógicas, de leitura, e nos grupos de opinião, elementos de reflexão e práticas que possa partilhar com os seus alunos.
Ele deve estar sempre em busca de novos elementos, ousar testá-los. Com certeza, que pouparia trabalho se refugiasse atrás de práticas com garantia de «sucesso». Toda a experimentação é desestabilizante e é ela que é portadora de ensinamentos. Ele questiona os apriorismos. Claro que é necessário tempo para que as inovações se institucionalizem e encontrem as suas regras de funcionamento. O ensino tem de aguentar-se, apesar das dificuldades e eventuais fracassos. Não se pode estar sempre a inovar.
O professor deve perturbar as crenças estabelecidas, mas nunca criar insecurizar os seus alunos.
Deve, no momento oportuno, fornecer as ferramentas que os alunos podem ou não aproveitar.

Construir saberes

Na construção do saber, o professor tem um lugar central, não porque tudo gira à sua volta, mas por causa da sua disponibilidade e apoio que pode dar.

Não se aprende o que lhes foi dito e repetido. É preciso testar, colocar questões, lançar-se numa pesquisa individual ou colectiva para que elementos novos possam ser integrados na nossa concepção do mundo.
O professor não tem solução a dar mas ajuda à problematização e fornece os instrumentos conceptuais e materiais para a sua resolução.

Aprender é inventar

Não se trata de transmitir directamente a boa resposta, mas favorecer as pesquisas, as trocas verbais e procedimentais, ajudar os alunos a colocar hipóteses, a testá-las, fazer observações, argumentar e explicar.

Ou seja, «eu procuro, logo aprendo



( texto publicado no Le Monde Libertaire de 17 de Junho de 2004)


Bernard Werber, escritor de ciência e da anarquia (A Revolução das Formigas)


Define a sua concepção de vida com base nos quatro ás :

-autodidacta, já que prefere aprender sozinho um saber que sente falta

-agnóstico, pois não tem nenhuma certeza sobre a existência de Deus, o que o leva a prosseguir a investigação

-autónomo, na medida em que não se sujeita a nenhuma doutrina ou filosofia, defendendo que cada qual deve ter a sua própria opinião a partir da sua experiência quotidiana

-anarquista, porque o homem deve ser livre e sentir-se responsável sem ter necessidade de governo, de polícia, de superstições ou de recompensas.

Bernard Werber faz parte de uma associação, Arbre des Possibles ( Árvore dos Possíveis) onde desenvolve os seus projectos de investigação e de divulgação científica. Nalgumas das suas obras de ficção encontramos um personagem, Isidore Katzenberg, que é considerado por muitos o seu duplo.

Consultar:

www.arbredespossibles.free.fr
http://www.bernardwerber.com/


Mais Info:

J'arrive à trouver une définition de ma démarche. Ce sont les 4 A. AUTODIDACTE: J'apprends tout seul, par la lecture des ouvrages de mon choix et en discutant avec des amis qui détiennent un savoir qui me manque. AGNOSTIQUE: je n'ai aucune certitude. Je pense que ce qui disent je sais qu'il y a un dieu, se trompent car il n'y a pas de preuve de son existence. Je pense que ceux qui sont athés et qui disent je sais qu'il n'y a pas de dieu se trompent aussi. Car il n'y a pas de preuve de son absence. En fait on n'en sait rien et c'est justement cette ignorance qui nous pousse à nous renseigner et à explorer. AUTONOME: je ne depend d'aucune philosophie, maitre à penser, groupe intellectuels ou dogme. Je crois que chacun doit se faire sa propre opinion a partir de son expérience personnelle qui n'est comparable à aucune autre. ANARCHISTE: l'idéal de l'homme est d'être libre, responsable de lui même. Sans qu'il ait besoin de gouvernement, de police, de superstitions, de récompenses ou punitions. Sans qu'il ait besoin qu'on lui indique ce qu'il doit faire. Mais cela demande un civisme et une éducation parfaite. Pour l'instant ce n'est pas possible. Mais il faut préparer le terrain pour qu'un jour (même si c'est dans mille ans), on y arrive

1996: Publication de "La révolution des fourmis". Je cherche une méthode pour réussir une révolution douce non violente, sans spectaculaire, pour changer les mentalités et sortir du système des castes. Internet me semble l'outil pour y parvenir. Je mets au point le concept de VMV (recherche de la voie de moindre violence) et d'Arbre des futurs. Plus le concept de "Infraworld", le jeu où les pièces sont douées du libre arbitre

Nos EUA são vendidos 16,6 milhões de carros por mês


Os carros tornaram-se um monstro de culto nos Estados Unidos da América.Por isso é que os Estados Unidos consomem tanta gasolina como o resto do mundo ( 550 mil milhões de litros de gasolina foram consumidos nos EUA em 2003), calculando-se que em cada ano que passa são consumidas mais 10 mil milhões de litros de gasolina.
A gasolina é barata: 10 cêntimos por litro (0,48 dólares o galão), nada comparável com o os 0,98 dólares de uma garrafa de água de meio litro..
Praticamente não existem carros utilitários. São todos carros imponentes que precisam de muito combustível e têm uma tonelagem absurda.
São os Chevrolets k1500 Suburban que consomem 18 litros aos 100.
São os Ford D-354, chamados King Ranch Virshon, com 425 cavalos de potência
São as pick-up Ford F-359, artilhadas …
E muitos deles são apenas para fazerem o trajecto de casa ao local de trabalho…

Biblioteca no centro social do Barredo ( Porto)

No centro social do Barredo, na Travessa do Barredp, freguesia de S. Nicolau, Porto, existe uma biblioteca pública ao serviço da comunidade, com livros para todos os gostos e computadores.
www.esbarredo.pt

Casa sacerdotal luxuosa prestes a abrir no Porto


O faustoso edifício que está em acabamentos e prestes a ser inaugurado numa zona central da cidade do Porto, na Rua D. Manuel II, em frente ao Palácio de Cristal, albergará a chamada Casa Sacerdotal do Porto.
O espaço é grandioso, de luxo e um verdadeiro exemplo de um hotel de luxo com 5 ( ou mais) estrelas pejada de suites. Pelo nome que lhe deram ( Casa Sacerdotal) conclui-se que se destina a sacerdotes reformados.

Quem veja o edifício não se contém de espanto tal é a grandiosidade do edifício, com todas as mordomias de um hotel para pessoas abastadas. Custa a acreditar que se trata de um edifício da Igreja Católica para os seus sacerdotes, mas é verdade.

Pudessem todos os reformados viver naquelas condições e não haveria a miséria e pobreza que se conhece e aflige tantos idosos.

Mas o pior é que um edifício igualzinho, com o máximo luxo e fausto, e para os mesmos fins, acabou de ser inaugurado em Braga !!!

E ainda pregam eles as virtudes da modéstia com a bíblia na mão («passa mais depressa um camelo pelo buraco de uma agulha, que um rico entrar no reino dos Céus»)

Vá-se lá fiar nos bispos e cardeais…